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Assistant socio-éducatif dernières évolution

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Assistant socio-éducatif dernières évolution

Assistant socio-éducatif dernières évolution

Recommandations pour l’adaptation de l’ordonnance sur la formation

professionnelle initiale d’assistante socio-éducative/d’assistant socio-éducatif

dans les écoles professionnelles

L’ordonnance du 1er juillet 2005 sur la formation professionnelle initiale (OFPr) d’assistante

socio-éducative/d’assistant socio-éducatif est entrée dans le domaine de compétence de la

Confédération et des cantons ; jusqu’alors, cette formation ne faisait pas partie du système

fédéral de la formation professionnelle.

Les recommandations ci-après, présentées par l’organisation faîtière suisse du monde du travail

du domaine social (OrTra faîtière suisse du domaine social) sur l’adaptation de l’OFPr dans les

écoles professionnelles, proposent matière à réflexion auprès des responsables concernés afin

qu’ils présentent un projet cohérent et adapté aux diverses régions.

Jusqu’à présent, les travailleurs sociaux étaient formés dans des centres de formation

apparentés. Certaines organisations du monde du travail, ayant une longue expérience dans ce

domaine, ont collaboré à l’élaboration de l’OFPr. Parmi elles, on compte AGOGIS, Association

pour la formation professionnelle dans le domaine social, CURAVIVA (Association des homes et

institutions sociales suisses), INSOS (Institutions sociales suisses pour personnes

handicapées), la conférence des directeurs cantonaux des affaires sociales (CDAS) et

l’Association des crèches suisses (ACS). Ces associations ont pu, sur la base de leur

expérience, préparer des recommandations.

Ces recommandations ont été élaborées par un groupe de travail mandaté par l’OrTra faîtière

suisse du domaine social.

Membres du groupe de travail :

Gisela Bass Association professionnelle pour l’accueil des personnes

âgées (Berufsverband Betagtenbetreuung)

Gérard Kahn Centre suisse de formation pour l’accompagnement de la

personne âgée

(Schweiz. Fachstelle Ausbildung Betagtenbetreuung)

Corinne Mathieu Association des crèches suisses

Brigitte Sattler Formation généraliste de l’apprentissage social

Jürg Sautler Ecole professionnelle pour l’accompagnement des

personnes handicapées

(Fachschule für Behindertenbetreuung)

Jean-Daniel Vautravers FORs Romandie

Les recommandations sont réparties comme suit :

Page

1. L’assistant socio-éducatif ......................................................................................2

2. Exigences pour l’enseignement dans les centres de formation professionnelle ...2

3. Organisation de la formation .................................................................................3

4. Organisation des sujets enseignés........................................................................4

5. Formation initiale organisée au niveau scolaire ....................................................7

6. Formation professionnelle initiale réduite pour les adultes....................................8

Annexe ....................................................................................................................12

2

Remarque :

L’organisation faîtière suisse du monde du travail du domaine social recommande de remplacer

la dénomination suivante, d’assistante socio-éducative/d’assistant socio-éducatif, par le terme,

plus simple d’assistant socio-éducatif.

1. L’assistant socio-éducatif

L’ordonnance sur la formation professionnelle initiale d’assistant socio-éducatif (OFPr) a marqué

le point de départ d’un nouveau domaine professionnel. La formation des assistant socioéducatifs

comprendra les quatre domaines de spécialisation suivants :

L’accompagnement des personnes handicapées

L’accompagnement des personnes âgées

L’accompagnement des enfants

Formation généraliste

En plus des objectifs communs, le programme de formation comprend des objectifs spécifiques

à atteindre pour chaque spécialisation.

Dans le cadre des cours interentreprises, des thèmes généraux et spécifiques sont également

programmés : sur les 20 jours de cours prévus, 8 jours seront dédiés à l’enseignement général

et 12 à l’enseignement de thèmes spécifiques.

Nouveauté : possibilité pour les adultes de 22 ans révolus de suivre une formation initiale

uniformisée, réduite d’un tiers pour autant que ces personnes soient au bénéfice d’une

expérience de 2 ans, minimum, dans le domaine de l’accompagnement (art.3, al. 3).

Ce concept, présenté dans l’OFPr, a donc des conséquences sur l’organisation de

l’enseignement professionnel.

2. Exigences pour l’enseignement dans les centres de formation professionnelle

Contrairement aux professions du secteur industriel, le domaine social n’exige pas de savoir

manier des outils ou des appareils, mais requiert une capacité d’écoute, une aptitude à

communiquer et à entretenir les liens tissés au quotidien. Les rôles doivent être, en outre,

clairement définis, et le travail se pratiquer au sein d’un environnement responsable et

indépendant. La profession d’accompagnant socio-éducatif exige des compétences :

Sociales : capacité d’entretenir des relations conscientes et réfléchies, avec autrui ainsi

que celle d’identifier ses propres références relationnelles ; capacité à les remettre en

question et à les adapter.

En communication : capacité d’exprimer et de partager ses idées dans le domaine

professionnel, de comprendre des modes d’expressions différents, y compris l’aspect

non verbal, et d’y réagir de façon appropriée.

De synthèse : capacité de contextualiser des événements ou des informations afin d’en

éclairer la compréhension de la pratique.

Il convient de développer ces compétences à l’école professionnelle comme dans les lieux de

pratique. Naturellement, cela ne peut faire l’objet d’un seul cours. En plus de l’enseignement

théorique, l’élève doit pouvoir acquérir une expérience pratique, sur le terrain. Les processus

doivent être discutés en classe dans une optique de remise en question permanente. Des sujets

considérés comme généraux dans d’autres formations initiales professionnelles, jouent un rôle

3

central dans la formation d’assistants socio-éducatifs et doivent donc faire l’objet d’un

enseignement poussé.

Pour atteindre les objectifs fixés, l’OrTra faîtière suisse du domaine social préconise la mise en

application des mesures suivantes :

Orientation en fonction des thèmes : l’enseignement devrait être orienté sur des

thèmes précis et non sur des branches, en général. Cela permettrait d’établir des liens

entre les différents thèmes et de donner aux élèves la possibilité d’aborder la thématique

étudiée sous divers angles.

Enseignement groupé : lorsque cela a un sens, l’horaire des cours devrait être

aménagé en blocs, de deux à quatre cours, et non en cours isolés. L’enseignement peut

alors se faire sous diverses formes et les sujets enseignés peuvent être abordés de

façon appropriée.

Enseignement en réseau : il est nécessaire de relier des thèmes isolés entre eux pour

pouvoir dégager une vue d’ensemble. On pourrait, par exemple, relier des thèmes

professionnels à des thèmes plus généraux (la communication) ou faire le lien, au sein

du sujet professionnel, entre les thèmes de «l’homme et le développement» et celui de

«assistance au quotidien», afin d’établir un lien entre un savoir psychologique et des

situations concrètes d’accompagnement.

Enseignement en équipe : il stimule les principes de réflexion d’action en réseau. Ainsi,

la complexité des méthodes peut être mieux assimilée et comprise par les élèves.

Les classes, lieu de réflexion et d’apprentissage : les mécanismes sociaux ne se

comprennent pas seulement au sein d’institutions, mais également en classe. Il est très

important de présenter et d’expliquer ces mécanismes en classe pour former

efficacement les assistants socio-éducatifs. La formation en demi-classes est favorable

à l’atteinte de ces objectifs.

Ne pas changer de classe ni d’enseignant : condition pour assurer un suivi des

processus dynamiques dans le cadre scolaire.

Collaboration entre les centres de formation : les objectifs définis dans le programme

de formation ont de nombreux points communs. Les trois centres de formation

dispensent des connaissances, des capacités et des attitudes complémentaires. Les

responsables des trois centres de formation doivent donc être en contact. Des

rencontres régulières permettraient d’intégrer certains aspects spécifiques de la

formation et d’en faire un tout.

3. Organisation de la formation

3.1. Organisation des classes

La comparaison de divers modèles d’organisation (voir liste en annexe A, B) permet d’identifier

un modèle en particulier, celui en faveur d’un apprentissage commun de matières

spécifiques, qui présente de multiples avantages : les matières générales et spécifiques

peuvent être enseignées par la même personne et peuvent être replacées dans leur contexte

sans que les élèves ne doivent consentir à de trop grands efforts d’adaptation. Des spécialistes

issus de divers domaines peuvent se charger de l’enseignement. Seul inconvénient de ce

modèle, les diverses spécialisations peuvent évoluer de façon divergente au cours du temps et

être enseignées sans commun dénominateur.

Le modèle de classe avec des élèves issus de spécialisations différentes est plus difficile à

réaliser. Dans ce cas, les élèves suivent un enseignement commun pour les branches de base

et reçoivent, ensuite, des cours séparés en fonction de leur spécialisation. Une fois les objectifs

fixés dans les diverses spécialisations, ce modèle requiert donc une bonne coordination et une

bonne communication. De plus, comparé au modèle où une spécialisation est enseignée par

classe, l’organisation se complique, les heures de spécialisation étant enseignées dans des

cours parallèles.

4

Il est extrêmement important que les matières de base et de spécialisation soient évaluées

séparément, car la note à l’examen pratique sera obtenue à partir de la moyenne entre les

notes de tous les examens des matières de base et de spécialisation. (OFPr art. 20. al. 4,

programme de formation partie C point 3.2).

3.2. Répartition des jours d’école

Pour la répartition des jours d’école, plusieurs solutions sont envisageables : la répartition

traditionnelle sur un jour et demi par semaine ou celle concentrée sur une année scolaire

complète1.

La régularité et la planification sont deux aspects très importants pour la pratique. Dans la vie

active, seule une présence régulière permet d’établir une relation de confiance avec la personne

accompagnée et d’instaurer un esprit d’équipe. Le modèle d’enseignement devrait donc être

adaptable et poursuivi sur le terrain. Un modèle introduisant, par exemple, des demi-journées

de cours ne serait pas envisageable : les élèves pourraient, en effet, rencontrer des difficultés

dans leur déplacement vers leur lieu de travail. Le modèle présentant des cours concentrés sur

une année scolaire n’est pas d’avantage cohérent. Les élèves auraient ainsi un déficit

d’expérience pratique, préjudiciable à leur future vie active. Dans la dernière année de

formation, le nombre d’heures pratiques n’est pas suffisant.

Dans le cadre de l’application de l’OFPr, l’OrTra faîtière suisse du domaine social plébiscite un

modèle proposant des jours entiers de classes, répartis sur deux blocs de semaines par an, au

maximum. Le modèle pourrait se présenter comme suit (basé sur 40 semaines/année et 9

cours/jours) :

Année

scolaire et

nombre de

cours

Nombre de

jours d’école

par semaine

Nombre de

blocs de

semaines par

année

Nombre total

de jours

d’école par

année

Nombre total

de jours dans

les blocs de

semaines

Nombre total de

jours

d’enseignement

1re année 2 1 78 5 83

2e année 1 2 38 10 48

3e année 1 2 38 10 48

Total de jours 179

Total de cours 1611

Exemple d’organisation avec des jours de cours entiers et des blocs de semaines

Ce modèle répond aux exigences de la vie active sur les plans du suivi régulier, de la

planification et de la présence en entreprise. Les blocs de semaines favorisent

l’approfondissement de certains sujets ; le développement des connaissances et le processus

pédagogique peuvent ainsi être thématisés au sein de la classe.

La maturité professionnelle intégrée doit être organisée de telle sorte que les jours de classe

soient groupés.

4. Organisation des sujets enseignés

4.1. Programme de formation

Dans le programme de formation, les objectifs respectifs sont organisés en fonction des

spécialisations2 :

1 Voir le résumé sur les avantages/inconvénients des différents modèles dans l’annexe B.

2 Pour les niveaux K, consulter l’annexe A.

5

a. Accompagnement

1. se charger de l’accompagnement, au quotidien, d’une personne ou d’un groupe,

2. encourager l’insertion de la personne suivie dans la vie sociale, culturelle de la

société,

3. aider la personne suivie à maintenir ou développer son autonomie.

b. Prise de conscience du rôle professionnel et de la collaboration

4. avoir une bonne connaissance de son rôle et de son domaine de compétence,

5. participer à la planification, à la préparation et à l’évaluation des domaines de

compétence adaptés aux besoins et au potentiel de la personne suivie.

c. Connaissance des institutions et du contexte

6. observer le cadre professionnel et utiliser des outils et des techniques,

7. connaître le cadre institutionnel, les besoins sociaux et le contexte politique.

Les objectifs généraux, sont placés avant ceux des spécialisations. Cette représentation

systématique donne une vue d’ensemble claire des objectifs à atteindre.

Dans les écoles professionnelles, pour atteindre les objectifs fixés, il conviendrait de relier les

objectifs aux thèmes principaux. Cela permettrait d’organiser l’enseignement conformément aux

exigences décrites dans le chapitre 2. Le groupe de travail a affecté tous les objectifs à l’un ou à

plusieurs de ces sujets, en fonction du tableau de cours du programme de formation B. La

description correspondante se trouve dans l’annexe M :

Accompagner, soigner au quotidien

Sujets :

Accompagner, soigner au quotidien, organisation journalière

Animation, jeux et encadrement

Soins du corps, santé/maladie, situations d’urgence

Alimentation, gestion domestique

Communication, collaboration

Sujets :

Communication, contact

Collaboration, groupes, équipes, conflits

Hommes et développement

Sujets :

Psychologie du développement, identité, autonomie, famille, sexualité, (les

agressions, par exemple)

Rôle de la profession, éthique, conditions cadre

Sujets :

Ethique, rôle de la profession, droits et devoirs dans le milieu professionnel,

développement des professions sociales

Structure des institutions, tutelle, dispositions juridiques

Assurance sociale en Suisse

Discrimination selon le genre, immigration et intégration

Organisation, technique de travail, qualité

Sujets :

Méthodes de planification, contrôle de qualité

Les paragraphes suivants montrent comment les sujets – et leurs objectifs respectifs – seront

répartis sur les trois années d’études.

6

4.2. Tableau général

En ce qui concerne la répartition des sujets sur les 3-2 ans d’études, le groupe de travail a

décidé de répartir les jours d’école régulièrement, sur les trois années de scolarité. Suivant le

modèle d’organisation choisi (voir chapitre 3.2, répartition des jours d’école), il faudra procéder à

certaines adaptations. L’ordre des sujets devrait, cependant, rester inchangé.

Les sujets et leurs objectifs respectifs ont été distribués en fonction des années et des

semestres :

1re année : Enseignement des bases

2e année : Approfondissement des matières

3e année : Mise en réseau

Les informations sur les cours explicitent l’importance du sujet de chaque semestre. Il faut les

comprendre comme des fils rouges, tout comme les numéros du programme de formation de la

partie B. Le tableau général fournit une aide précieuse pour comprendre les différents modèles

scolaires.

Les tableaux généraux suivants sont disponibles dans les annexes G - K :

Pour une formation initiale sur trois ans :

Formation initiale sur trois ans : répartition des sujets en fonction des spécialisations

(matières de base et de spécialisation séparées)

Formation initiale sur trois ans : répartition des sujets sur trois ans (résumé)

Pour une formation initiale réduite :

Formation initiale réduite : répartition des sujets en fonction des spécialisations sur 2 ans

(matières de base et de spécialisation séparées)

Formation initiale réduite : toutes les spécialisations (résumé)

4.3. Points forts (formation sur 3 ans)

Les sujets «accompagner, soigner au quotidien, organisation journalière», «communication,

contact», ainsi que «collaboration, groupes, équipes, conflits» sont des sujets de base pour

toutes les spécialisations.

En première et deuxième année, l’accent sera mis sur les thèmes «animation, jeux et

encadrement», «alimentation, gestion domestique» et «soins du corps, santé/maladie, situations

d’urgence». L’élève peut rapidement mettre en pratique ses connaissances acquises durant les

cours. Le sujet «hommes et développement» fait également partie des connaissances de base

et est enseigné essentiellement pendant les deux premières années.

L’étude du sujet «rôle de la profession, éthique, conditions cadre» se fait en troisième année.

«Accompagner, soigner au quotidien, organisation journalière» sera traité à nouveau en

profondeur au cours de la troisième année. Le lien entre les matières de base peut alors enfin

être établi, permettant ainsi aux élèves de réagir dans le travail de façon adaptée et

professionnelle.

4.4. Personnel enseignant

La mise en réseau des sujets enseignés évoqués dans le chapitre 2 implique que les sujets

professionnels doivent être enseignés par trois formateurs professionnels, au moins. Ces

derniers doivent élaborer en équipe un projet d’enseignement et l’animer partiellement

ensemble. Il convient, également, de travailler en collaboration avec les collègues de

l’enseignement général.

Les enseignants spécialisés ont impérativement besoin d’une expérience pratique individuelle

dans leur spécialisation, en plus de leur formation didactique.

7

Pour chaque thématique «Alimentation, gestion domestique » « animation, jeux et

encadrement», « soins du corps, santé/maladie, situations d’urgence », il sera peut-être

nécessaire d’avoir recours à des spécialistes extérieurs aux domaines de l’accompagnement

(animateurs, pédagogues, enseignants pour la gestion domestique, et enseignants pour les

questions de santé).

5. Formation initiale organisée en école

Pour la formation initiale organisée en école, en particulier en Suisse romande, les directives

légales sont les mêmes que celles de la formation en alternance. Les différences essentielles

par rapport à la formation en alternance se retrouvent parmi les points suivants :

Partenaires de la formation

Relation avec le monde du travail

5.1. Partenaires de la formation

La formation professionnelle initiale en entreprise exige des prestataires de formation qui soient,

d’une part clairement identifiés (entreprise, école, cours interentreprises) et, d’autre part, qui

travaillent en partenariat.

Pour la formation initiale organisée en école, c’est cette dernière, en tant que clé de voûte, qui

assume toutes les missions :

Elle a l’entière responsabilité de la formation

Elle signe le contrat d’apprentissage, car elle est considérée comme entreprise de

formation

Elle organise les stages, en général sur la base d’une convention

Elle peut dispenser elle-même les cours interentreprises

5.2. Relation avec le monde du travail pour les stages pratiques

La formation initiale organisée en école fonctionne différemment de la forme en alternance. La

relation essentielle avec le monde du travail pour l’identification au métier se fait au moyen de

stages pratiques.

C’est la raison pour laquelle l’OrTra faîtière suisse du domaine social conseille aux écoles de

convenir, avec les entreprises, de stages pratiques suffisamment longs (2 à 8 mois). On peut,

ainsi garantir que l’élève s’engage véritablement dans son activité et qu’il s’identifie à elle. Il est

important que la formation en école et en entreprise soit alternée pendant toute la durée de la

formation. Il convient, aussi, de proposer des stages pratiques à temps partiel et d’en élargir

l’offre.

Un modèle qui prévoit un stage pratique en guise de dernière année de formation (pour

répondre aux exigences légales) n’est pas souhaitable d’un point de vue méthodologique et

didactique.

Dans le programme de formation, les objectifs évaluateurs de l’entreprise servent à structurer le

contenu des stages pratiques.

L’indemnisation du stagiaire pour les stages pratiques dépend des données cantonales et doit

être définie entre l’école, en tant qu’employeur, et les institutions des stages pratiques.

8

L’absence de rattachement à une institution de pratique définie privilégie l’orientation de la

variante généraliste. Dans cette variante, la formation à la pratique professionnelle doit être

effectuée dans les institutions des trois orientations spécialisées.

Le temps de formation des stages pratiques comprend, au minimum, la moitié du temps de

formation.

6. Formation professionnelle initiale réduite pour les adultes

6.1. Principes légaux

L’art. 3, al. 3 de l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale des assistantes/assistants

socio-éducatifs prévoit une réduction d’un tiers de la formation professionnelle initiale pour les

personnes :

qui ont 22 ans révolus,

qui disposent d’une expérience d’au moins deux ans dans l’accompagnement social,

dans le cadre d’un emploi à 60 %, minimum.

Dans la partie E du plan de formation, cette réduction est décrite de façon plus précise. Il y est

expliqué en particulier que :

les objectifs sont identiques pour la formation initiale réduite,

la réduction concerne tous les lieux de formation,

pour une durée totale de formation de 3 ans, la formation en stage pratique

professionnel se déroule en moyenne sur 2 jours,

pour une durée totale de formation de 2 ans, la formation en stage pratique

professionnel se déroule en moyenne sur 2,5 jours,

les matières spécialisées sont réduites de 1040 à 690-720 leçons,

les cours de culture générale se déroulent selon l’ordonnance,

les adultes sont dispensés d’éducation sportive.

La formation initiale réduite pour les adultes doit être différenciée de la formation de rattrapage3.

En ce qui concerne la formation réduite, il s’agit d’une offre standardisée, qui est spécialement

orientée vers les besoins de l’adulte et qui conduit à un examen de fin de formation. Les

chapitres suivants développent ce sujet.

6.2. Groupe cible

L’expérience des formations dispensées jusqu’à présent pour les adultes dans le domaine

social permet d’identifier le groupe cible :

Pour une part, il s’agit, de personnes qui changent d’orientation professionnelle ou qui se

reconvertissent : elles ont souvent plus de 30 ans, recherchent un nouveau défi

professionnel après une réorientation professionnelle, un événement familial, une

séparation ou un divorce et se décident pour une formation. 70-80 % des femmes sont

concernées. Certains, parmi ces femmes et ces hommes, ont déjà une formation

professionnelle initiale, d’autres qui n’ont encore aucun diplôme reconnu, travaillent

depuis plusieurs années comme professionnels dans une institution sociale.

Pour ce qui concerne l’autre part, il s’agit d’élèves plus jeunes, qui, pour différentes

raisons, n’ont pas encore pu obtenir de diplôme. Ils ont une expérience professionnelle

d’au moins 2 ans.

3 Le terme «rattrapage» désigne la possibilité de rattraper certaines lacunes. La validation des acquis sert

à détecter les lacunes du postulant.

9

Fondamentalement, en ce qui concerne les problèmes liés à la formation, il n’y a pas de grosse

différence entre les adultes et les jeunes. Les adultes n’apprennent ni plus facilement, ni plus

vite et doivent faire face à des problèmes similaires. Selon les conditions d’admission, la

véritable différence réside dans le fait que les adultes disposent, en règle générale, d’une

expérience de la vie plus dense. Ce facteur est donc à prendre particulièrement en compte en

cas de réduction de la formation.

Nous pouvons par ailleurs constater que :

En règle générale, la motivation professionnelle des adultes est claire et définie. Le choix

de la formation est souvent lié à une décision motivée de l’activité professionnelle

choisie. C’est une des raisons pour laquelle les adultes demeurent d’avantage fidèles à

leur métier.

La motivation l’intérêt et la curiosité quant à leur profession, ainsi que la satisfaction

d’apprendre à nouveau sont très bénéfiques et se ressentent donc dans la formation

scolaire et en institution.

Cependant, bon nombre de ces adultes ne sont pas habitués à apprendre et n’ont plus

d’expérience dans ce domaine. Cela signifie que l’on peut recourir dans la formation

scolaire au savoir et à l’expérience, mais que, dans le même temps, des instructions et

un accompagnement adaptés sont nécessaires.

Les adultes font preuve d’un plus grand sens des responsabilités dans l’apprentissage et

la préparation de projets.

6.3. Conception de la formation initiale réduite

Pour la formation initiale réduite, nous conseillons, en plus des aspects évoqués dans le

chapitre 2:

une méthodologie et une didactique orientée vers l’adulte :

- qui proviennent d’expériences pratiques,

- qui permettent une formation orientée vers les compétences,

- qui fonctionnent avec des types de formations individuelles et non pas

assistées en interne par des professeurs (voir exemples en annexe E),

- en composant des groupes selon les ressources proposées,

- en proposant une mise à jour individuelle et autonome des lacunes.

des classes particulières4

une structure scolaire régulière et inchangée sur toute la durée de la formation

A éviter:

les formes modulaires,

l’intégration d’élèves adultes issus de la formation initiale réduite dans les classes de

formation initiale classique.

6.4. La réduction concrète de la formation

Nombre de leçons

Les élèves adultes terminent leur formation par le même examen que les jeunes. De même, les

objectifs définis dans le programme de formation sont aussi valables pour eux. Cependant, ils

disposent d’un tiers du temps en moins pour atteindre ces objectifs.

4 Si le nombre moyen pour conduire des classes spécifiques n’est pas atteint, on conseille des solutions

par régions.

10

Pour élaborer le programme de la formation initiale réduite, le monde du travail du domaine

social conseille de prendre, comme base, le tableau des leçons réduit d’un tiers (annexe F).

Lors de l’élaboration du programme de formation, des points forts peuvent être définis, dans

lesquels des thèmes doivent être approfondis. Les thèmes qui, en raison des expériences

précédentes, peuvent être traités plus rapidement, doivent être réduits de façon adéquate en

fonction du temps imparti.

Durée de la formation

L’OrTra faîtière suisse du domaine social conseille la réduction de la durée de formation sur

deux ans.

Conformément au programme de formation partie E, la formation initiale réduite peut être

organisée sur 2 ou 3 ans. La variante sur trois ans offre l’avantage d’une plus faible charge

scolaire pour les personnes, car répartie sur une plus longue période. Cependant, cela peut être

un inconvénient d’espacer trop les jours les uns des autres : faire le lien entre les jours de cours

pouvant occasionner une surcharge de travail. Il faut également prendre en compte qu’avec les

2 ans d’expérience demandés, on arrive à une durée totale de 5 ans.

Pour la variante sur deux ans, la charge scolaire est de l’ordre de 1-2 jours, en fonction du

nombre de leçons par jours (8 ou 9) et de l’intégration ou non du cours de formation générale

(exemple de calcul, voir annexe D). La charge pour les personnes et les institutions est un peu

plus importante, la formation en est cependant plus compacte et contrôlable. Cette variante

permet, également, une structure régulière des journées scolaires, ce qui est particulièrement

important pour les personnes travaillant à temps partiel et/ou ayant une famille.

Organisation de la formation

Classes d’orientation spécifique

Pour la formation initiale réduite pour les adultes, il faut que la formation de classes d’orientation

spécifique soit judicieuse. Un canton pourra rarement proposer une gamme complète de

possibilités de formation. Un accord signé au niveau fédéral permet d’atteindre les tailles

nécessaires de classes, dans chaque orientation.

Structure d’une journée d’école

Si l’on réduit la formation d’un an, les adultes doivent, sur les deux ans, suivre, en moyenne, 2

jours et demi de formation pratique. Pour 48 semaines de travail par an, on arrive à un total de

120 jours effectifs de travail annuel. La formation scolaire doit être organisée de façon à ce que

la personne puisse suivre, dans tous les cas, ces 120 jours de formation professionnelle

pratique par an.

Sans cours généraux, les 720 leçons, au maximum, peuvent être enseignées par journée

scolaire (de 9 périodes), pendant deux ans. On constate cependant qu’en plus de la formation

scolaire et en institution, il serait judicieux de prévoir, également, du temps pour les

approfondissements individuels (voir «exemple de calcul pour les journées de cours dans une

formation initiale réduite sur 2 ans», en annexe D).

Organisation des cours de culture générale

Il est probable qu’à l’intérieur d’une classe, un bon nombre de personne ne soient pas astreintes

à suivre le cours de culture générale5. De ce fait, il peut être opportun de proposer ce cours

indépendamment du cours professionnel. On pourrait imaginer un cours général séparé, qui

5 Jusqu’à aujourd’hui, 40-60 % des élèves n’ont pas été obligés de suivre le cours de culture générale.

11

pourrait être suivi avant, pendant ou après la formation (éventuellement par des personnes

d’autres professions, également)6

La possibilité de suivre le cours de culture générale avant la formation initiale scolaire peut être

intéressante pour les adultes, car ils peuvent ainsi, pendant leurs années de pratique

professionnelle, accomplir une partie de leur formation.

Maturité professionnelle

La maturité professionnelle intégrée à la formation, n’est pas réalisable dans la formation initiale

réduite pour les adultes ayant une activité à temps partiel, car leur temps de pratique serait trop

restreint. Par ailleurs, on peut supposer que la demande pour une maturité professionnelle

accompagnée d’une formation soit si faible qu’une offre spécifique soit inutile.

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Commentaires

samsaralhassa@hotmail.com dit bjs je souhaitais savoir quelles sont les débouchées après avoir obtenu le CFC d'assistant -socio éducatif, quelles possibilités, s'offre a la personne qui sort de son apprentissage? de continuer à se former. merci

3
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