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Réflexion sur le cfc social

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Réflexion sur le cfc social

Réflexion sur le cfc social

Une réflexion menée par des professionnelles de la petite enfance sur le CFC-social organisée par l'ARDIPE-Vaud

SOIREE METIER 

Mise en perspectives

La cohabitation entre éducatrices et éducateurs de la petite enfance et assistant en animation et accompagnement socio-éducatif (CFC)

Dans le cadre des discussions autour de la mise en place du CFC d'assistant-e en animation et accompagnement socio-éducatif, un espace de discussion, appelé ici "soirée métier" a été organisé pour des éducatrices de la petite enfance et avec comme intention de réfléchir à des scénarios lorsque ces personnes formées, munies d'un CFC arriveront sur le terrain de la pratique.

Cette soirée a donc eu lieu le 4 mars dernier et a regroupé 15 éducatrices de la petite enfance et 2 directrices de garderie. Ce groupe a été convoqué de manière informelle entre des personnes intéressées. Il a été animé par Claude Thüler, membre des diverses commissions présentées ci-après.

Y ont participé, les directrices et les éducatrices de la petite enfance suivantes :

Pour le Cerf-Volant, Ch. des Cigognes 4, 1162 St-prex
Carole Risse, Marianne Dubois,

Pour la Cajole, Ch. Philosophes 18, 1110 Morges
Fabienne Grossen, Béatrice Fellay,

Pour la Croquignole, Ch. Triaudes 16, 1024 Ecublens
Tatiana Rithner, Véronique Gaffory, Sandra Prudente, Christine Heisler

Pour le CVE de Valency
Isabelle Sanou, Véronique Descoeudres, Sylvie Chatelain, Claude Thüler, Ghislaine Gavillet

Pour le CVE de Bellevaux, Aloys Fauquez 59, 1018 Lausanne
Maud Lavanchy, Tamara Airoldi

Avec la présence, en début de rencontre, de Monsieur Jean-Claude Seiler, chef du service de la jeunesse et des loisirs de la ville de Lausanne.

Nous retraçons ici la nature des débats mais avant cela pour la compréhension du contexte, il nous semble important de préciser en quelques lignes très résumées l'avancée actuelle des travaux en cours sur ce dossier, CFC Assistante en Animation et Accompagnement Socio- Educatif1. (à propos du document date y relative - un document définitif est sorti juin 03)

Plantons le décor
Nature du projet2
Mise en place d'une formation professionnelle initiale dans le domaine de l'accompagnement et de l'animation socio-éducative, débouchant sur un CFC, avec possibilité d'obtenir une maturité professionnelle orientation santé-social.3

Partenaires du projet
Tous les cantons romands de la commission romande de formation professionnelle (Vaud - Valais – Jura - Neuchâtel - Berne francophone - Fribourg)

Description succincte du projet
La nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle prévoit l'intégration des formations de la santé et du social, mais aucune formation initiale n'existe en Suisse romande dans le domaine social.

Il s'agit d'un projet de dimension nationale qui s'inscrit dans une logique d'intégration des professions de la santé et du social dans le système de formation professionnelle, placé, pour sa première partie, sous l'égide de la CRFP (conférence romande de la formation professionnelle).

Cinq domaines d'activités sont couverts: la petite enfance, l'animation et l'encadrement du secteur péri scolaire, l'animation socio-culturelle, les personnes âgées et les personnes handicapées.

Buts du projet
Mettre en place en Suisse, une formation profes-sionnelle initiale dans l'accompagnement et l'animation socio-éducative débouchant sur un CFC et une maturité professionnelle orientation santé-social par un apprentissage (formation duale), par une formation en école professionnelle (formation en alternance) ou par une formation pour adultes intégrant un dispositif de validation des acquis. La filière formation profession-nelle pratique sera également étudiée.

Pour mettre en place cette formation en Suisse, un groupe de travail national sera mis sur pied sous l'égide du groupe de pilotage SSA, rassemblant les représentant-e-s de Suisse romande (employeurs, employés, écoles) ainsi que les représentant-e-s de Suisse alémanique.

Plusieurs groupes de travail sont alors actifs pour coordonner cette mise en place.

Au niveau romand :
Un groupe plénier - groupe de pilotage :
Un groupe plénier composé au maximum de 35 représentantE-s d'employeurs et d'employéE-s des sept cantons romands et des cinq domaines d'activités concernés.

Un groupe référentiel
Composé au maximum de 15 employé-e-s a été chargé de la description et de l'identification des compétences spécifiques de l'assistant-e en animation et accompagnement socio-éducatif et des savoirs requis pour ces tâches. Ce groupe référentiel a tenu trois séances entre janvier et mars 2003. Il a soumis ses propositions de référentiels au groupe plénier. (Ces documents ont par ailleurs servis de base commune à notre soirée.)

Au niveau vaudois :
La planification du projet prévoit la constitution, dans chaque canton, d'un groupe relais composé de professionnel-le-s du terrain.

Groupe relais vaudois
Ce groupe consultatif, placé sous l'égide du service de la formation professionnelle (SFP) & direction de l'enseignement professionnel  est composé de 10 représentants des cinq domaines, 3 représentants des syndicats, 3 représentants des fédérations d'employeurs, 3 autres représentants.

Ce groupe a pour but de suivre l'élaboration du futur CFC du domaine social tant au niveau romand qu'au niveau Suisse et a pour missions :

d'assurer la transmission réciproque des informations entre les milieux professionnels et les responsables du projet romand ;

de donner son avis sur l'évolution du projet ;

de répondre aux sollicitations du DFJ (SFP) et des responsables du projet au sujet des questions liées au futur CFC ;

de faire le lien avec le groupe romand;

d'apporter sa réflexion concrète dans son application sur le terrain.

Groupe de résonance ARDIPE-Vaud
Dès la constitution du groupe romand de pilotage, l'ARDIPE-Vaud a été sollicitée pour participer à ces travaux. Afin d'assurer une réflexion très élargie sur ce sujet, l'ARDIPE a souhaité constituer ce groupe de résonance afin que ses réflexions soient un réel reflet du secteur d'activités de la petite enfance uniquement. Ce groupe a pour mission de se réunir entre les séances de la commission romande de pilotage, d'étudier les divers documents pour faire des propositions concrètes ou rapporter des points de vue.

L'objectif de ce groupe n'est pas de parvenir au consensus mais d'alimenter les débats par divers avis.

Actuellement, ce groupe a rédigé un document de travail intitulé "Mission des lieux d'accueil collectif de jour de l'enfance", que l'on peut se procurer via ? ARDIPE ; CP 17 –1000 Lausanne 20.

Rappel du contexte
Dans le cadre de la mise sur pied du CFC social et des réflexions s'y référant, un groupe d'éducatrices de la petite enfance s'est réuni dans la soirée du 4 mars 2003, pour explorer les incidences directes que ce CFC aura sur le terrain de la pratique.

Nous livrons ici une synthèse de cette soirée d'échanges.

Les résultats qui vont suivre sont tirés de ces groupes de discussions. Pour les situer, nous avons choisi de présenter tout d'abord les problématiques que nous en avons dégagées.

Les questions concrètes qui nous ont amenées à ces problématiques seront présentées à la fin du texte, en vrac mais par thème.

Consigne
Réfléchir aux incidences sur le terrain de la pratique et aux modalités de cohabitation lorsque des personnes munies du CFC AAASE – Assistant-e en Animation et Accompagnement Socio-Educatif – seront engagées dans nos institutions.
Pour cela nous nous sommes réparties dans trois sous-groupes qui ont imaginé les répercussions de ces nouvelles répartitions des tâches sur les thèmes suivants :

le travail avec les enfants

le travail avec les familles

la collaboration en équipe et le suivi des stagiaires

Remarques préliminaires
Nous sommes parties sur une représentation sommaire du rôle et de la fonction de l'Assistante. Cependant pour des raisons de clarification et d'uniformisation, nous avons convenu que ces professionnelles devront collaborer de manière encadrée, c'est-à-dire qu'elles seront placées sous la responsabilité d'un cadre (dans notre contexte, des EPE).

tiré des typologies globales des professionnels santé-social – Réseau romand des formations des domaines santé-social – texte signé par Philippe Lavanchy, président du groupe de pilotage opérationnel « HES santé-social Romande » 5 octobre 1998

Agir encadré : (diplômé niveau secondaire II - type CFC, le professionnel de niveau formation secondaire II est capable :

de pratiquer son métier dans un cadre professionnel donné, sous la responsabilité générale de professionnels de formation supérieure ;

pour des tâches sectorielles et prescrites, de mettre en œuvre des activités et comportements simples et planifiés, principalement acquis dans sa formation et adaptés à des situations en général répétitives ;

de tenir à jour sa formation initiale, voire la développer, en participant à des activités de formation continue ;

de s'intégrer dans une équipe.

Agir autonome : (diplômé niveau tertiaire non HES), le professionnel de niveau tertiaire non HES est capable de :

pratiquer son métier de manière autonome et en responsabilité ;

de maîtriser, dans un secteur donné, des situations relativement simples et dont l'évolution est prévisible dans une large mesure, en mettant en oeuvre des activités et des comportements préalablement acquis et planifiables ;

de participer au travail en équipe pluridisciplinaire ;

de développer sa formation continue.

Agir expert : (diplômé HES), le professionnel de niveau HES est un praticien réflexif, dans ce sens il est capable de :

pratiquer son métier de manière autonome et en responsabilité ;

maîtriser des situations problématiques, complexes, peu structurées, dans un domaine pouvant comprendre plusieurs secteurs d'activités, en mettant en ouvre, voire en développant des aptitudes et des comportements au caractère changeant et difficilement prévisible des situations ;

d'intégrer rapidement dans sa pratique les nouvelles connaissances sociales, scientifiques et techniques ;

d'analyser sa pratique, de la confronter régulièrement aux résultats de la recherche et de développer des connaissances et des aptitudes nouvelles utiles à sa pratique dans une dynamique de formation continue ;

de participer à dynamiser la réflexion et le travail interdisciplinaire, notamment dans le travail en équipe pluridisciplinaire.

Par manque d'informations sur l'organisation structurelle future en ce qui concerne la répartition du travail et des rôles au sein de l'institution entre EPE et assistante, notre réflexion est restée évasive sur ce point. Toutefois afin de la situer sur un niveau commun, nous avons pris comme référence le document: "Mission et domaines de compétences de l'Assistant-en en animation et accompagnement socio-éducatif" - synthèse du groupe référentiel des 13 et 26 février 2003.4

Nous sommes conscientes que ce document est un outil de travail et qu'il sera certainement appelé à se modifier et à évoluer.

De la problématique :
C'est bien mal comprendre ce métier que d'envisager la division du travail comme une amélioration des prestations aux usagers.

Sans vouloir refaire le débat5, il nous semble utile d'expliquer ici en quelques mots pourquoi les professionnelles de la petite enfance qui travaillent dans les lieux d'accueil à temps d'ouverture élargi6 (crèches, garderies, unité d'accueil pour écoliers, centre de vie enfantine.) se mobilisent avec autant de force contre la cohabitation de 2 niveaux de formation sur leur terrain professionnel.

Un terrain professionnel occupé
Ce CFC d'assistant/e en accompagnement et animation socio-éducative concerne cinq champs d'activités. Hormis pour la petite enfance par le biais des lieux d'accueil à temps d'ouverture élargi les personnes au bénéfice de ce CFC vont arriver sur un terrain professionnel inoccupé par du personnel qualifié. Dans ce sens, leur présence sur le marché du travail est perçue comme un atout, une évolution puisque la formation CFC reçue améliorera évidemment les prestations aux usagers. A contrario, en ce qui concerne le secteur qui nous inquiète ici, ces futures professionnelles débarqueront sur un terrain déjà occupé et pour lequel les EPE se sont mobilisées depuis plusieurs années en faveur d'une reconnaissance durement acquise. Ces mêmes EPE sont satisfaites de leur pratique professionnelle, aussi ne souhaitent-elles pas laisser leur place, et ceci d'autant plus lorsque cela signifiera une baisse des prestations. Dans cette optique, leur lutte est niée, tout comme le progrès de reconnaissance professionnelle qu'elles avaient conquis grâce à leur ténacité. Elles y voient, à juste titre, un recul évident, quand bien même on leur fait miroiter une ascension hiérarchique grâce à un statut de cadre.

A propos de la fonction encadrée
Agir autonome
Si l'on s'arrête sur la typologie globale des professionnels santé-social présentée dans le tableau de la page précédente, on constate que la formation ESTS (tertiaire non universitaire) prépare les EPE à un agir autonome. Selon sa description et contrairement à l'agir expert, l'agir autonome ne comprend pas la fonction d'encadrement et d'évaluation.

Les EPE par leur formation de niveau tertiaire ne sont de ce fait pas sensées assumer ces fonctions d'encadrement et d'évaluation. Aussi, à qui reviendra cet encadrement ?

Peut-être que cette typologie n'était utile aux décideurs que pour évincer la petite enfance des HES.

Agir encadré
Que sous-entend ce terme et que suppose concrètement pour une assistante de travailler dans le cadre d'une fonction encadrée ?

Est-ce que le long terme n'entraînera pas l'abolition de la distinction des rôles ?

Car lorsque pour les 2/3 de leurs cahiers des charges, les professionnelles auront les mêmes tâches mais pas la même fonction, les hiérarchisations se confondront ce qui entraînera alors :

- des confusions ;

- le risque de la disparition, à long terme des EPE sur le terrain même de la pratique ;

- des rivalités, car comment justifier des différences de salaires pour des actions similaires ?


Ex. une assistante avec 10 ans d'expérience dans la même institution en connaîtra plus qu'une EPE fraîchement formée...

Comme son nom l'indique la fonction encadrée suppose un encadrement. Toutes les éducatrices présentes lors de cette soirée sont unanimes sur le fait qu'elles n'envisagent pas que leur pratique professionnelle repose désormais essentiellement sur de la délégation, de la planification et du contrôle.

Distinction des tâches entre EPE et Assistante
- Si une répartition des tâches et compétences est certainement possible lorsqu'une équipe technique travaille autour d'un objet matériel (dans le bâtiment, par exemple.) il n'en va pas de même avec la "matière" humaine: les outils dont les travailleuses et travailleurs sociaux se servent passent par l'analyse et la compréhension de situations et d'attitudes des client-e-s, par la verbalisation comme par la communication non verbale des stratégies d'actions concertées avec les autres intervenant-e-s, par des gestes et des postures apprises et supervisées pendant la formation qui constituent un terrain d'entente devant être réciproquement compris par les divers intervenant-e-s.7.

Le travail direct auprès des usagers – enfants et parents
Dans notre secteur, le travail avec les enfants et leurs familles représente le coeur même de l'activité des éducatrices de la petite enfance. C'est de là que se construit toute l'activité professionnelle car le travail avec les enfants et leurs familles est la base indispensable des connaissances spécifiques pour que s'élaborent ensuite et autour de lui des activités complémentaires comme la prévention, le soutien au rôle familial, l'élaboration de projets individuels, de projets institutionnels, la gestion d'un groupe d'enfants, de cadres de travail. Amputer partiellement des éducatrices de cette partie de leur action revient à en nier l'essence.

C'est parce qu'elles sont actives sur le terrain de la pratique que les éducatrices sont aptes à accompagner l'enfant et sa famille sur les chemins de la socialisation.

Sans se substituer à la fonction maternelle, il s'agit de s'engager auprès d'un enfant et d'être présent pour lui en le comptant parmi d'autres. Ce sont à la fois des actes de maternage, les soins, accompagnées d'une mise en mots, qui donneront du sens et des limites à ces actes et à l'ouverture, l'adresse à d'autres qui constitueront le double mouvement permanent du travail en crèche8.


De la banalité à la complexité
Dans ce quotidien qui semble tellement banal et qui demande à chacune tant de vigilance, dans ce travail si complexe, l'accueil du tout petit nécessite respect et s'étaye sur un projet.9

Dans nos institutions, l'EPE est une professionnelle à part entière parce que sa formation de niveau tertiaire lui a donné les moyens d'alterner son action entre des gestes basiques, comme ceux que le maternage suppose, avec des réflexions et des interventions complexes dans des situations délicates ou quotidiennes.

Ces gestes basiques (moucher, changer, laver, consoler, etc.) peuvent être exercés dans un cadre professionnel avec sensibilité et compétence lorsqu'ils sont couplés à une réflexion approfondie et à des tâches reliées à d'autres adultes. Dissociées des unes des autres ces tâches deviennent mécaniques et vides de sens.

Selon la tendance qui se profile par l'intermédiaire du groupe romand de pilotage, toutes les tâches directes à l'intention des usagers (dans notre cas, l'enfant et sa famille), seront les mêmes pour les deux groupes de professionnelles, EPE et assistantes.

Il est prévu que la distinction des rôles se fasse sur trois grands domaines périphériques, aussi ne seront pas dévolus aux assistantes mais aux EPE uniquement :

la planification

l'évaluation

la représentation

Une division des tâches entraînera le fait que certaines seront réservées prioritai-rement, soit aux assistantes pour tout ce qui concerne le maternage, soit aux EPE pour les domaines périphériques. L'équilibre actuel, garde-fou d'une qualité de prestations sera rompu par des priorités structurelles au détriment des besoins professionnels

L'enfant a besoin de nous pour se construire. Il est évident que si cet enfant vit douze heures par jour, cinq jours sur sept dans une collectivité où la douce violence y est quotidienne, il est aisé de comprendre que la construction de son identité, et pour reprendre Janucz Korcsak, "sa fierté d'être", en seront ébranlées.10

C'est ainsi que nous verrons apparaître une hiérarchisation vers les destinataires (dans ce cas les enfants) qui fera coïncider les formations les moins exigeantes avec les destinataires les plus faibles.

D'autre part, ce métier a des effets en termes d'usure professionnelle et de lassitude pour quiconque ne s'occupe essentiellement que d'enfants en bas âge. Les conséquences en sont l'activation auprès des usagers de petites maltraitances, une perte de sens et l'installation d'une routine. Autant d'éléments néfastes qui surgiront néanmoins à la longue et ceci autant à l'intention de enfants qu'à celle des assistantes.

Le manque d'innovation engendre souvent un rythme répétitif. Le professionnel s'essouffle à vouloir maintenir un planning, et un fonctionnement qui ne sera jamais remis en question. Les résistances aux changements sont très fortes et engendrent des comportements stéré-otypés.11

Maturité et histoire de vie
S'occuper, jour après jour, des enfants des autres suppose, on l'a dit d'effectuer en alternance des tâches complexes avec des tâches basiques, ce qui demande des capacités relationnelles particulières.

Il en va de même pour côtoyer quotidiennement la diversité des familles, des habitudes, des croyances, des valeurs. Dans ce travail, faire cohabiter dans des conditions relationnelles paisibles et stables, ces multiples réalités demande des compétences et des capacités d'introspection possibles au moment où l'on a soi-même fait le pas d'évacuer et d'ordonner ses propres affects. La maturité est dès lors indispensable afin que les difficultés rencontrées s'y appuient et s'y ressourcent. Dans le cas contraire, l'épuisement est rapide. Preuve en est, le Journal des crèches suisses du 4 août 2000 qui publie l'article "Mais où est donc le personnel qualifié?", évoquant la pénurie de personnel dans des crèches qui justement forment du personnel de niveau secondaire II et où madame Brigitte Schenker écrit: "Nous entendons parler de collaboratrices qui souffrent d'épuisement professionnel et tournent le dos à leur profession, mais aussi d'apprenties qui, au terme de leur formation, veulent éviter à tout prix de continuer à travailler dans une crèche. Dans nos établissements, nous avons besoin d'un personnel bien formé qui fasse preuve d'engagement.."

C'est parce qu'elles sont au bénéfice d'une formation de niveau tertiaire (avec ses exigences d'admission et son cursus de formation) qu'elles sont aptes à réguler et à comprendre les nombreux enjeux (relationnels, structurels, politiques, etc. ) propres à ce secteur d'activité. A ce sujet, je peux renvoyer le lecteur vers trois lectures de base qui définissent le rôle et la fonction de l'éducatrice de la petite enfance, il s'agit des travaux de:

S. Bosse-Platière, Anne Dethier, Chantal Fleury, Nathalie Loutre-Dupasquier, Accueillir le jeune enfant: quelle professionnalisation?, Erès, Toulouse,

Marie-France Custos-Lucidi et Didier-Luc Chaplin, Les métiers de la petite enfance, des professions en quête d'identité

Daniel Verba, le métier d'éducateur du jeune enfant, Syros, Paris, 2001.

Résultats des échanges entre EPE
1er groupe : les relations avec les enfants

Inévitablement, 2 niveaux de formation impliqueront :

Pour les éducatrices de la petite enfance :

une modification du descriptif de fonction actuellement en vigueur, y compris les responsabilités et les tâches de chacune;

ex : intégration dans leur cahier des charges de la fonction d'encadrement de personnel diplômé CFC.

de nouvelles pratiques de délégation;

ex: l'EPE devra quotidiennement entendre les projets d'activité ou d'animation des assistantes, les valider en contrôlant leur pertinence et ensuite les évaluer. Lorsque l'assistante sera seule avec un groupe d'enfants, elle devra lui faire confiance et pendant ce même temps travailler elle-même avec un autre groupe d'enfants.

une fonction d'enca-drement différente car accentuée, non plus vers la formation, comme c'est le cas actuellement avec les stagiaires mais vers le contrôle et la validation.

Ex : un traitement différent de l'évaluation du travail devra être mis en place car il faudra prendre en compte le processus d'apprentissage pour les stagiaires et celui d'optimalisation de la tâche pour les assistantes.

Pour l'institution :

une hiérarchisation des fonctions

une complexification des modes de communications

une modification structurelle des lieux d'accueil car dans des lieux qui travaillent de manière cloisonnée, comment le contrôle pourra-t-il être effectué ?

Ex : si l'assistante se trouve seule avec le groupe d'enfants, comment l'EPE pourra-t-elle vérifier la pertinence de ses interventions. Pour que cela soit possible, assistante et EPE devront travailler sous le regard l'une de l'autre.

Entre EPE et assistantes, les répartitions professionnelles posent la question de savoir à quel moment, les connaissances supplémentaires des EPE seront différenciées de celles des assistantes ?

2ème groupe : le travail avec les parents

Pour notre réflexion, nous avons choisi deux scénarii :

les relations avec les parents ne feront pas partie du cahier des charges des assistantes

les relations avec les parents feront partie du cahier des charges des assistantes.

Dans le premier scénario où le domaine des relations avec les parents ne serait pas dévolu aux détentrices d'une formation CFC d'assistante. Ces dernières n'auront pas dans leur cahier des charges :

- les retransmissions formelles et informelles;

les entretiens;

les références;

l'animation d'une réunion de parents, d'une fête;

D'une manière plus concrète, nous pensons que l'introduction d'une hiérarchie des responsabilités engendrerait un nombre important de difficultés de collaboration non seulement avec les parents, mais également au sein de l'équipe elle-même et amènerait à des situations ingérables et absurdes. C'est pourquoi, nous estimons qu'une formation de niveau tertiaire se justifie pour aborder les échanges avec les parents.

Si l'on accepte ce postulat du travail avec les parents dévolus uniquement aux EPE, nous relevons alors un certain nombre de difficultés concrètes.

Incidence sur les horaires

Pour éviter les accueils et retransmissions, les assistantes ne devraient jamais se charger ni des ouvertures, ni des fermetures des lieux d'accueil, puisque ce sont les moments privilégiés pour les rencontres avec les parents et qu'une seule professionnelle est présente lors de ceux-ci.

Incidence sur la qualité des relations

Comment établir un lien de confiance essentiel à l'accueil de jeunes enfants entre parents et assistantes s'ils ne peuvent jamais discuter les uns avec les autres de manière approfondie autour de l'enfant, de son évolution, de son intégration au sein du lieu de vie, etc... La relation triangulaire "enfant - parent - professionnelle" est par ailleurs elle-même indissociable du travail quotidien auprès des enfants. C'est par cette relation à trois que nous élaborons la continuité d'une certaine prise en charge, l'adéquation de nos actions auprès de chaque enfant, les réponses à donner à chacun en cas de moments de plus grande fragilité, etc.

Incohérence vis-à-vis des usagers

En cas de l'absence de l'EPE, ce n'est pas la remplaçante, mais bien l'assistante

qui se chargerait des relations avec les parents! Elle serait en effet, pour ceux-ci, la figure connue, le repère du lieu d'accueil ce qui, on l'a vu, serait en contradiction avec les tâches qu'elle serait en droit d'effectuer.

Charge de travail

Le fait que l'assistante compte comme une professionnelle à part entière dans l'équipe pour le travail auprès des enfants, mais qu'elle ne pourrait prendre la responsabilité d'une partie des relations avec les parents (entretiens, références, etc) augmenterait de manière considérable la charge de travail de l'EPE.

Implication

Lors de fêtes ou de réunion, moments conviviaux et d'échanges importants, comment l'assistante pourrait-elle s'impliquer?

Force est de constater qu'une mise à l'écart des relations avec les parents dans un tel contexte professionnel n'est absolument pas concevable, même à court terme. Dans cette optique, si l'on accepte que la relation avec les parents entre dans le cahier des charges des assistante surgiront alors d'autres difficultés qui pourraient conduire à des situations éthiquement douteuses!

Dans le deuxième scénario, l'aspect principal à relever est le manque de maturité des futures assistantes: intrinsèquement lié à l'âge mais aussi au niveau de formation et à une qualité d'introspection, celui-ci entraîneraient la complication de situations propres à notre quotidien professionnel. En effet, avec une formation de niveau CFC et son corollaire d'exigences, il n'est pas imaginable de construire et de s'approprier les compétences requises pour :

- Gérer les sentiments de rivalité qui surgissent dans une relation parent professionnelle :

Trouver une distance juste et adéquate avec la famille: nous ne sommes en effet ni la copine, ni la confidente, ni la baby-sitter et encore moins la sauveuse... Cela peut s'avérer d'autant plus complexe pour une jeune fille ou un jeune homme qui sort de l'adolescence et qui n'est certainement pas encore détaché de ses propres parents. Or définir, nommer notre rôle et notre place permet aux parents de nous situer dans leur réseau social et les rassurer sur le fait que nous ne les remplacerons à aucun moment dans la vie de leur enfant.

Etablir une relation de confiance et offrir un cadre suffisamment sécurisant pour permettre qu'une séparation ne soit traumatisante ni pou (plus générlaement) la mère , ni pour l'enfant.

Faire face aux angoisses souvent inconscientes, aux craintes parfois verbalisées, au sentiment de culpabilité notamment des mères lorsqu'elles sont amenées à confier leur enfant à une autre femme. Or ces peurs, ces émotions peuvent conduire, de la part des parents, à des disqualifications des professionnelles voire à des conflits avec celles-ci. Conflits qui ne seront pas sans conséquences pour l'enfant.

Se détacher d'une volonté de plaire, de faire plaisir, d'être aimé, alors que ces jeunes gens seront encore en pleine construction de leur propre identité d'adulte en devenir. Un tel manque d'assurance pourrait conduire à transgresser le devoir élémentaire de confidentialité, d'autant plus que nous parlons des familles lors de colloques. La tentation pourrait alors être grande d'entrer dans des alliances avec les parents, ceci d'autant plus que la reconnaissance du futur métier d'assistante reste à construire!

Cette réflexion met en lumière la situation inextricable à laquelle nous serons confrontées lorsque nous devrons collaborer avec des assistantes sur notre propre terrain professionnel. En ce qui concerne la relation avec les parents, nous ne voyons absolument pas en quoi ces futur(e)s assistant(e)s pourraient nous assister!

Par contre, nous percevons malheureusement par là l'intérêt des décideurs de faire qu'ils pourraient, à long terme, nous remplacer et ceci à moindre frais!!!

3ème groupe Le travail en équipe et le suivi des stagiaires

La cohésion d'équipe, traduite par une bonne entente professionnelle, basée sur la confiance et le partenariat, est indispensable, non pas pour que les professionnels s'entendent bien entre eux, mais parce que travailler au quotidien avec les enfants, cela suppose que les adultes leur offre un lieu de vie dans lequel règne du calme, une ambiance agréable et joyeuse.

Cette ambiance est un outil de travail indispensable dont le prix à payer, pour les éducatrices se monnaie en terme d'engagement professionnel et personnel pour faire vivre une attitude de collégialité.12

On ne cesse de le rappeler, la hiérarchisation des niveaux de compétences complexifiera le travail en équipe.

Par ailleurs, cela posera le problème de l'encadrement des personnes car il faudra alors définir et faire cohabiter, au sein de la même institution des projets concrets pour le suivi:

des stagiaires ESTS

des stagiaires CFC

des formations en emploi EPE

des assistantes au bénéfice du CFC.

Cela entraînera bien évidemment de pouvoir disposer de temps d'entretien, de régulations, de suivi pour mener à bien ces tâches nouvelles pour certaines d'entre elles.

D'autre part, le risque de dérive des tâches accentuées prioritairement vers les conditions de collaboration, l'animation de l'équipe entre elle, l'organisation des conditions de suivi, etc., au détriment de la mission première des institutions, à savoir l'accueil quotidien d'enfants et leurs familles n'est pas une utopie lorsqu'on sait à quel point cette cohabitation engagera les professionnelles entre elles pour pouvoir "jouer leur partition" professionnelle le mieux possible..

Par ailleurs, de nouveaux cahiers des charges devront être élaborés et surtout devront être appliqués concrètement dans des logiques de responsabilités et de différenciation.

En conclusion :
Nous ne pouvons conclure cet écrit sans rappeler les raisons qui nous poussent depuis plusieurs semaines à douter du bien fondé, non pas de la mise sur pied d'un CFC d'assistant-e tel qu'il est envisagé. A cela nous comprenons les motivations diverses émanant, soit de certains milieux professionnels, soit des services de formation professionnelle. Néanmoins, nous remettons en question le fait que ces assistantes travailleront au sein de nos institutions sur le même terrain que les éducatrices de la petite enfance en poste actuellement et qui bénéficient de la formation adéquate pour effectuer la mission assignée.

Pour rappel, les trois groupes de réflexion ont évoqué unanimement :

l'apparition d'une hiérar-chisation non souhaitée;

l'obligation d'assurer un encadrement supplé-mentaire et mal défini ;

une trop grande proximité des référentiels de formation entre CFC et ESS;

un nivellement de la formation ESTS et un glissement possible pour que ces deux formations se fondent l'une dans l'autre pour se confondre.

des modifications fonda-mentales des descriptifs de fonction des éducatrices et éducateurs de la petite enfance;

des modifications structu-relles du fonctionnement des lieux d'accueil à temps d'ouverture élargi;

une non reconnaissance des savoirs actuels et du travail effectué dans les lieux ;

une baisse des prestations;

un risque de glissement d'organisation structurelle lourde au détriment du travail concret avec les enfants et leur famille.

Outre ces diverses consé-quences directes sur le terrain de la pratique, nous ne pouvons terminer ce rapport sans signifier au lecteur notre sentiment que notre formation est utilisée au gré des besoins des décideurs de toutes sortes. Preuve en est, le débat encore tiède qui a exclu notre formation du niveau HES, avec la garantie du maintien d'un niveau tertiaire. Aujourd'hui, nous doutons de plus en plus de cette pérennité car nous ne connaissons pas clairement ce que signifiera concrètement le niveau ESS. Nous craignons également que toutes les personnes aptes à suivre une formation de niveau tertiaire se dirigent alors vers les HES, le niveau ESS sera peu investi, la pénurie d'EPE sera encore plus marquée que celle actuellement en vigueur et les porteuses d'un CFC d'assistante occuperont tous les niveaux hiérarchiques de l'institution.

Cette chronique de la baisse de prestations annoncée n'est pour nous pas une utopie mais un évidence et c'est aussi pour cela que nous nous mobilisons de la sorte.

Il est paradoxal de constater que la société et notamment l'administration, continue à rechercher des professionnels au rabais pour leur demander d'entreprendre l'éducation des enfants de 0-6 ans, alors qu'il s'agit d'un travail éminemment difficile. Ce sont en effet les premières étape de développement de l'enfant, son système nerveux en est en plein processus de maturation, sa plasticité rend chaque expérience essentielle pour son avenir; ce sont les moments les plus délicats, qui exigent le plus de tact, de délicatesse, de prudence et donc le plus de connaissances pédagogiques. En ce sens, comme le disait Piaget, plus l'enfant est jeune, plus il faut porter de l'attention à la préparation des maîtres.13

Lausanne, premier jour du printemps 21 mars 2003

[TOP]

1 AASE = Assistant-e en Animation et Accompagnement Socio-Educatif. Dans le texte qui suit, parce que les femmes sont majoritairement représentées, nous avons volontairement féminisé cette fonction et avons nommé, dans la suite du texte, la personne qui l'occupe Assistante

2 Tous les textes écrits avec la police "Arial" sont tirés des divers documents émis, soit par la CRFP, le groupe de pilotage ou encore le groupe relais vaudois.

3 Pour plus de détails,   www.cfcsocial.ch.

4 disponible sur le site internet opcit.

5 voir sur ce sujet les différents documents diffusés, notamment la prise de position commune de l'AVTES, du SSP et de l'ARDIPE-Vaud, de l'IpgL ou de la FVCG –Fédération vaudoise des crèches et garderies -

6 Selon la définition des typologies des lieux d'accueil donnée par le SPJ

7 P. Richard- De Paolis, effets des hiérarchisations professionnelles sur les prestations, in. Action sociale, ASPAS/SBS, n° 15/16, février 2001

8 C.-A Decormis-Branchi, Entre maternage et socialisation, in. Journal des professionnels de l'enfance, mars -avril 2002, n° 16

9 H. Dutertre-Le Poncin. Des yeux et des regards –L'Accueil des tout-petits, coll. Mille et un bébé, Erès

10 Ch. Schuhl, La douce violence des pratiques professionnelles in. Métiers de la petite enfance, mars 2000, n°56

11 op. cit.

12 C. Thüler, Un métier pluriel, des actions singulières, in. Actes de "Une semaine petite enfance pour voir plus grand" – AVTES, Ch. des Charmettes 4, 1003 Lausanne, tél. + fax. 021/ 329 08 30 – secretariat@avtes.ch

13 L. Pellejero, Valorisation sociale des professionnels de la petite enfance, in. Le Furet, août 2000, n° 32

 

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