Education anthroposophique vie de Rudolf Steiner

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Education anthroposophique vie de Rudolf Steiner

Education anthroposophique vie de Rudolf Steiner

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée

(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 577-595.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000

Ce document peut être reproduit librement, à condition d’en mentionner la source.

RUDOLPH STEINER

(1861-1925)

Heiner Ullrich1

Les idées réformatrices de Steiner ont aujourd’hui, dans de nombreux domaines, éducation,

médecine, agriculture et arts plastiques, notamment, un impact pratique tout à fait extraordinaire.

Sur le plan théorique, en revanche, ses écrits n’ont suscité, de la part des milieux scientifiques et

philosophiques, que peu d’intérêt et encore moins remporté l’adhésion. Cela étant, sa pensée

soulève des controverses passionnées parmi ceux qui la connaissent. Alors que ses partisans y

adhèrent sans réserve, les chercheurs universitaires en font un sujet de polémique et la critiquent en

bloc. Il n’y a pas de juste milieu dans l’appréciation des idées de Steiner.

Cela tient tout d’abord à la diversité et à l’hétérogénéité et à l’importance de son oeuvre

littéraire et rhétorique2, ainsi qu’à l’impossibilité de l’appréhender dans son intégralité ; son style,

souvent étrange et ésotérique, constitue un obstacle quasi insurmontable pour l’analyse scientifique

et philosophique. En outre, il n’existe à ce jour aucune biographie critique de Steiner, celles que l’on

trouve s’apparentant plus ou moins à l’hagiographie2 : pour ne pas nuire à son prestige, elles passent

sous silence les nombreuses influences intellectuelles qui l’ont marqué et ses faiblesses de caractère,

et s’arrangent pour présenter comme un tout harmonieux une vie personnelle et professionnelle

caractérisée par d’évidentes discontinuités. Nous nous bornerons, dans cet article, à exposer

brièvement les principaux faits indiscutables de sa vie et ses grands principe les plus accessibles qui

fondent son approche de l’éducation.

Fils d’un employé des chemins de fer autrichiens, Rudolf Steiner naît le 25 février 1861 à

Kraljevec (Croatie). Après avoir fréquenté l’école secondaire (pas de latin ni de grec), il étudie les

mathématiques, l’histoire naturelle et la chimie à l’École supérieure technique de Vienne de 1879 à

1883 en vue de devenir professeur de l’enseignement secondaire général. Toutefois, il ne termine

pas ces études et s’attache plutôt à approfondir ses connaissances littéraires et philosophiques. A

l’expiration de sa bourse, il travaille de 1884 à 1890 comme précepteur et éducateur d’un enfant

handicapé dans une famille juive de la grande bourgeoisie viennoise. Philosophe dilettante et

autodidacte, il entreprend entre 1882 et 1897, à l’instigation de son professeur de littérature et

mentor intellectuel Schroer, l’édition et le commentaire des oeuvres scientifiques de Johann

Wolfgang Goethe (1749-1832). A partir de 1890, il travaille, en tant que collaborateur indépendant,

aux Archives Goethe et Schiller de Weimar (Allemagne). Ses premiers écrits, et notamment son

oeuvre principale Der Philosophie der Freiheit [La philosophie de la liberté] (1894), sont

l’aboutissement de ses efforts pour donner une explication philosophique systématique du mode de

pensée objectif en même temps qu’idéaliste de Goethe. En 1891, il passe en tant qu’étudiant libre

son doctorat en philosophie à l’Université de Rostock (Allemagne) en soutenant une thèse

ultérieurement qui deviendra ultérieurement une de ses oeuvres majeures, Wahrheit und

Wissenschaft [Vérité et science].

En 1897, une fois terminés ses travaux d’édition, Steiner va s’établir à Berlin. Il travaille

comme rédacteur, écrivain, conférencier et chargé de cours et participe aux activités des milieux

littéraires bohèmes d’avant-garde, du mouvement ouvrier et des réformateurs religieux. En 1900, il

donne un cycle de conférences à la « Bibliothèque théosophique » occultiste, où il rencontre Marie

von Sivers qui deviendra plus tard sa seconde femme. De 1902 à 1913, il assume, en qualité de

2

secrétaire général, la direction de la section allemande de la Société théosophique dont le porteparole

international était Annie Besant. En tant que chef de file d’un mouvement de renouveau

spirituel le « Docteur Steiner » déploie alors une immense activité, multipliant conférences et

voyages, comme en témoignent un nombre impressionnant de comptes rendus sténographiques de

conférences (plus de 6.000) et près de trente monographies.

En 1913, Steiner rompt avec Annie Besant, en raison, essentiellement, de divergences

d’opinion sur l’interprétation ésotérique de la vie du Christ, et fonde avec la majorité de ses

partisans allemands la Société anthroposophique dont le siège se trouve aujourd’hui encore au

« Goetheanum » de Dornach, près de Bâle (Suisse), dont il avait lui-même dessiné les plans. En tant

que fondateur charismatique d’une communauté idéologique entièrement axée sur lui, Steiner

développe au cours des vingt dernières années de sa vie, dans d’innombrables cours et conférences

donnés dans toute l’Europe, un programme de réforme spirituelle dans les domaines de l’art, de

l’éducation, de la politique et de l’économie, de la médecine, de l’agriculture et de la religion

chrétienne.

L’ambiance révolutionnaire qui règne dans l’Allemagne vaincue des années 1918-1919 lui

offre l’occasion de mettre en pratique ses idées sur l’éducation dans une nouvelle école. Le

7 septembre 1919, il inaugure solennellement pour 256 élèves issus essentiellement de familles

ouvrières travaillant à la fabrique de cigarettes Waldorf-Astoria de Stuttgart (Allemagne), la

première « Libre École Waldorf », établissement d’éducation mixte du primaire et du secondaire. Il

faut replacer sa réforme pédagogique dans le contexte de l’utopie radicale de « structuration

tripartite de l’organisme social » qu’il avait lui-même proclamée : la création spontanée de nouveaux

établissements dotés d’une constitution autonome (jardins d’enfants, écoles et collèges) ainsi que

l’organisation coopérative d’entreprises économiques doivent permettre de parvenir à une stricte

séparation entre la vie culturelle et économique d’un côté et le système politique étatique de l’autre.

Le programme politique de « liberté de la vie spirituelle » et « d’économie associative »

défini par Steiner a échoué ; ses écoles en revanche ont été une réussite. Lorsqu’il meurt à Dornach,

le 30 mars 1925, en laissant inachevée la rédaction de son autobiographie, la première promotion

d’élèves de l’École Waldorf prépare le baccalauréat.

Le « Goethéanisme »

La perception intérieure du monde spirituel et la spiritualisation de tous les domaines de la vie

constituent le thème central de l’oeuvre de Steiner. A dix-neuf ans déjà, Steiner souffre de la

démythification du monde due à l’économie, la technique, les sciences naturelles et la philosophie

critique. Au plus profond de son être persiste au contraire la certitude, courante en d’autre temps,

de l’existence d’un univers spirituel. Au début de ses études, censément en sciences naturelles, il

écrit à un ami :

« L’année dernière je me suis efforcé de comprendre si Schelling a raison de dire qu’il existe en chacun d’entre nous

‘une merveilleuse faculté cachée, au-delà de l’instabilité du moment, de se retirer au plus profond de soi-même pour y

observer ce qu’il y a d’éternel en nous dans sa forme immuable’. Je pensais et pense encore avoir indubitablement

découvert en moi cette faculté intérieure. Il y a d’ailleurs longtemps déjà que je l’avais pressentie »4.

Dans ses oeuvres préthéosophiques Steiner, réfutant délibérément le criticisme de Kant, qui limite

l’expérience objective, s’efforce de justifier par la théorie de la connaissance cette expérience

mystique solitaire. Il part au contraire du principe que par-delà les limites de la connaissance définies

par Kant, tout ce qui est nécessaire à « l’explication du monde » est accessible à la pensée humaine,

car il est convaincu que la pensée est, sous la forme des idées, l’essence du monde. La connaissance

de soi permet de « pénétrer progressivement les fondements de l’univers ». Le spirituel s’incarne

dans l’ « organisme universel » ; sa manifestation la plus haute et la plus achevée est la pensée

3

humaine car l’homme exprime le contenu de la pensée, c’est-à-dire les idées éternelles. La

« perception intellectuelle » permet à l’homme de faire l’expérience directe des idées et de fusionner

ainsi (à nouveau) de manière altruiste avec les fondements de l’univers. La théorie de la

connaissance du jeune Steiner est donc à la fois une ontologie et une cosmogonie - un retour à la

doctrine prémoderne, à la fois naïve et réaliste, du réalisme des Universaux : elle a pour but de

montrer à l’homme sa mission et sa place dans le monde par le biais de la réflexion sur soi et doit lui

permettre de « conquérir par le travail de la pensée ce que l’on obtenait naguère par la foi en la

révélation : la satisfaction de l’esprit »5.

Le désir de réhabiliter une vision du monde objective et idéaliste explique aussi l’intérêt de

Steiner pour les recherches de Goethe sur la nature : contrairement aux sciences naturelles

expérimentales, basées sur l’analyse de causalité, Goethe était, dans sa morphologie idéaliste, à la

recherche de l’unité universelle de la nature ; il découvrit dans ses phénomènes primitifs ou dans les

archétypes du règne végétal et animal, les manifestations graduelles du spirituel qui est susceptible

de s’exprimer consciemment dans le microcosme que constitue l’homme.

Ce « goethéanisme » métaphysique, avec son anthropomorphisme implicite, est la première

réponse de Steiner à la question romantique fondamentale qu’il se posait : comment est-il possible

de transcender intellectuellement l’intellect afin d’exprimer l’invisible dimension spirituelle ? Comme

les premiers romantiques, Steiner cherche dans sa critique de la modernité, à réconcilier la science,

la religion et l’art, c’est-à-dire à remythifier la culture en faisant accéder la pensée à l’expérience

intuitive du « savoir originel ». Sa deuxième réponse, qui est moins philosophique et systématique

que théosophique et ésotérique est « la science spirituelle anthroposophique » sur laquelle repose

aussi pour l’essentiel son anthropologie pédagogique.

L’ «anthroposophie »

Steiner considère l’anthroposophie comme une forme plus large de la connaissance scientifique, qui

mène du « spirituel en l’homme jusqu’au spirituel dans l’univers », comme une forme de mystique

rationalisée. A la connaissance scientifique normale du monde physique, elle ajoute celle d’un

monde spirituel immatériel de prime abord invisible. L’hypothèse fondamentale de Steiner est « que

derrière le monde visible existe un monde invisible qui est tout d’abord caché aux sens, ainsi qu’à la

pensée liée à ces sens », et « qu’il est possible à l’homme de pénétrer dans ce monde caché s’il

développe certaines facultés qui sommeillent en lui »6.

La seconde hypothèse est que tout un chacun peut, en entraînant son « organe de la

connaissance » à la méditation, acquérir les facultés lui permettant d’accéder aux mondes

supérieurs : « l’être humain s’élève à la connaissance des mondes supérieurs lorsqu’en dehors

du sommeil et de la veille, il accède à un troisième état de conscience »7 où toutes les

impressions sensorielles sont éliminées alors même qu’il conserve toute sa conscience. Au

cours de son apprentissage, l’élève spirituel abandonne la forme conceptuelle figée de la pensée

ordinaire et franchit les phases imaginative et inspirée pour atteindre le stade intuitif de la

« vision claire et exacte ». Une fois devenue une enveloppe vide, l’âme se répand dans l’univers

tout entier, ne fait plus qu’un avec lui, sans pour autant perdre sa propre individualité8.

L’ «organe de la connaissance » est alors ouvert à l’expérience de la « logique vivante » du

monde spirituel et de son ordre cosmique. Les lois fondamentales de ce monde spirituel

occulte sont les processus de la réincarnation, du karma et la corrélation entre le macrocosme

et le microcosme.

D’après Steiner, le fonctionnement de ces lois explique pleinement l’évolution de l’univers

et le cours de la vie de chacun. Pour lui et pour ses adeptes, l’univers et l’homme ont une seule et

même origine première spirituelle ; par le biais de l’incarnation en sept âges planétaires ou de la

réincarnation en d’innombrables vies, le monde et l’homme s’élèvent de nouveau jusqu’au spirituel.

La cosmogonie de Steiner a la forme fondamentale du mythe gnostique : chute hors de l’esprit

4

universel et asservissement à la matière, élévation de l’âme et du monde jusqu’à l’autorédemption

dans une nouvelle fusion avec la source divine et spirituelle qu’ils portent l’un et l’autre en eux.

L’homme moderne vit au quatrième stade planétaire de développement de la terre, caractérisé par

l’expérience de l’individuation et de la respiritualisation. Il est utile à ce stade de croire en Jésus-

Christ, que Steiner ne considère pas d’abord comme un personnage historique mais comme un

« être solaire » cosmique qui, en tant que réincarnation conjointe de l’esprit de Bouddha et de

Zarathoustra, en représente la sagesse religieuse. Avec sa mort sacrificielle, ces « forces » se sont

répandues dans le monde ; depuis, elles aident l’homme à retrouver, au sein d’une civilisation

matérialiste séculière, le chemin du monde de l’esprit 9

Il existe donc en chaque homme un noyau spirituel qui descend des mondes spirituels avant

la naissance pour s’unir à son « enveloppe » physique et psychique ; il s’en sépare à nouveau au

moment de la mort pour se réincarner dans une autre vie terrestre. Lors de sa réincarnation

suivante, et du fait de son karma, c’est-à-dire l’enchaînement des vies successives, âme fait

l’expérience de la récompense ou de la punition pour les pensées et les actes de la vie antérieure,

tout comme dans la doctrine boudhiste de la sagesse.

Dans l’anthroposophie de Steiner, la loi de la réincarnation entraîne une compréhension

radicalement différente de la mort et de la naissance et de l’expérience historique et sociale. Chez le

nouveau-né, nous rencontrons, en tant que parents un être primitif et unique doté de dispositions

innées encore inconnues, qu’il n’est pas encore capable de manifester sous sa nouvelle forme

physique. L’éducation devient un moyen d’aider à l’incarnation, de soutenir et d’harmoniser la

croissance de l’être spirituel pour qu’il prenne sa forme physique qui est génétiquement et

spirituellement déterminée et qui porte dès avant la naissance l’empreinte du karma. Là où l’on

parlait jusqu’alors de « hasard » pour expliquer les événements de la vie, existe en réalité un réseau

de « dettes » non acquittées et de relations remontant à des existences antérieures.

La deuxième loi du monde spirituel est l’analogie microcosmique : l’homme est le monde à

échelle réduite, un microcosme, et le monde est l’homme à grande échelle, le « macroanthrope ». La

hiérarchie des divisions de la nature - règne minéral, règne végétal, règne animal et espèce

humaine – représente un ordre ascendant vers la spiritualité ; l’être humain, qui est le couronnement

de la création, réunit en soi les quatre formes d’existence ou « forces cosmiques actives ». De la

doctrine de l’être découle également une doctrine de l’évolution (ou plus exactement de

l’émanation) : animaux, plantes, minéraux se sont progressivement séparés de l’être humain avec

lequel ils ne faisaient qu’un ; ils lui demeurent cependant étroitement apparentés. Le monde minéral

est pour ainsi dire la partie solide de l’homme qui est restée au stade saturnien de développement de

la terre ; les plantes proviennent de la partie végétative éthérique de l’homme, qui est restée au stade

solaire, et les animaux enfin du corps humain du stade lunaire, déjà doté d’une âme animale, mais

qui n’est pas parvenu à aller plus loin dans le processus d’incarnation de l’esprit 10.

Ces différents règnes de la nature qui ont été éliminés du processus d’évolution de l’homme

se retrouvent aujourd’hui face à lui - non pas comme des éléments étrangers, mais comme des êtres

étroitement apparentés. La médecine homéopathique et la thérapeutique naturelle de Steiner, ainsi

que l’enseignement scientifique et écologique des écoles Steiner, se fondent sur cette doctrine

primitive, prémoderne, de l’unité du Cosmos. Dans l’optique anthroposophique, la nature de

l’homme est présentée comme la combinaison génétique de quatre sortes de forces ou éléments

cosmiques : le « corps physique », seul visible, soumis aux lois mécaniques du règne minéral ;

deuxièmement, le corps « surnaturel » ou corps de vie, caché, dans lequel opèrent les forces de la

croissance et de la reproduction, comme dans le règne végétal ; troisièmement, le corps « astral »

occulte, ou corps sensible, qui recèle les forces animales que sont les pulsions, les désirs, et les

passions, et quatrièmement, le corps humain individuel qui se réincarne, et qui ennoblit et purifie les

trois autres éléments11.

Pour l’anthroposophie considère ces quatre « corps », entités ou champs de force

permettent essentiellement de comprendre l’homme et l’univers ; de nombreux phénomènes sont

5

attribués à l’action du chiffre « 4 », par exemple les quatre éléments, les quatre saisons, les quatre

tempéraments, les quatre stades de la connaissance, etc., ce qui les explique en apparence12. Dans

ses ouvrages ultérieurs, Steiner ajoute à cela une structure tripartite de la nature humaine fondée sur

l’ancienne triade spirituelle : pensée, sentiment, volonté.

Revenons un instant en arrière : la pensée romantique de Steiner qui a commencé, en tant

que théorie de la connaissance faisant référence à Fichte et Schelling, par une auto-intuition

intellectuelle de la pensée, a abouti à une conception anthroposophique occulte du monde assorti

d’une nouvelle mythologie. De la réflexion sur la pensée, on passe à l’hétéronomie d’une unité

magico-mythique du monde dans laquelle le corps humain devient un élément du processus de salut.

Le paradoxe de l’anthroposophie est de déclarer comme scientifique ce qui n’est en vérité

qu’un mythe de deuxième ordre. Présence universelle du spirituel, symbolique des chiffres, magie de

l’analogie, la « logique vivante des images » de Steiner est une tentative de réhabilitation de la

pensée mythique13 et de la vie rituelle dans une civilisation dominée par la science.

Les fondements anthropologiques de l’éducation

Steiner définit les grands principes de sa théorie de l’éducation entre 1906 et 1909 sur un mode qui

semble de prime abord naturaliste : « C’est de la nature de l’être humain en devenir que se

dégageront comme d’eux-mêmes les points de vue à partir desquels on peut éduquer »14.

Cependant, au lieu de fonder, comme Dewey et Montessori par exemple, sa nouvelle pédagogie sur

la psychologie empirique de l’enfant, qui venait tout juste de voir le jour, Steiner la bâtit entièrement

sur son anthropologie spiritualiste cosmique : « Pour connaître la nature de l’homme en devenir, il

faut avant tout se fonder sur l’observation de la nature cachée de l’être humain »15. Pour Steiner

le « goethéaniste », l’homme est un microcosme au sein duquel opèrent toutes les forces ou idées

qui déterminent les degrés ascendants de la nature. Il considère le développement de l’enfant et de

l’adolescent comme un processus de croissance et de métamorphose au cours duquel se

développent progressivement et successivement les forces cosmiques végétatives d’abord, puis les

forces animales et enfin les forces intellectuelles. Selon Steiner, le drame de la crise, de la

métamorphose et de la renaissance se reflète dans la transformation physique de l’enfant qui obéit au

rythme cosmique de sept ans.

A la fin de la première période de sept ans, les forces « surnaturelles » de croissance ont

achevé de construire l’organisme de l’enfant, depuis la pointe des pieds jusqu’à la nouvelle

dentition ; ces forces physiques sont désormais « nées », c’est-à-dire qu’elles se métamorphosent en

forces d’apprentissage, et l’enfant développe ses sens intérieurs - il est prêt à aller à l’école. Au

cours des sept années suivantes, les forces « astrales » encore cachées de l’âme modèlent le monde

des pulsions, des passions et des sentiments. Celles-ci se libèrent au moment de la puberté et se

métamorphosent en capacité de pensée abstraite et de jugement. Elles aident les forces cachées du

moi à atteindre la maturité intellectuelle et sociale qui intervient à la fin de la troisième période de

sept ans, au moment de la naissance du moi.

C’est donc dans cette perspective que Steiner conçoit l’évolution au sens platonicien de

processus d’ascension rigoureusement continu : les sens extérieurs se forment en premier grâce aux

activités d’imitation, puis les sens intérieurs grâce à l’imagination créatrice et les différentes

catégories du jugement grâce à la pensée propre, enfin une vision du monde grâce à la réflexion sur

soi-même. Pour Steiner le théosophe, la formation de l’élève est en même temps un processus de

réincarnation. Un « moi » spirituel éternel descend prendre possession de son nouveau corps et le

modèle, également selon un rythme de sept ans, depuis la tête jusqu’aux mains en passant par le

coeur. Au début de la troisième période du cycle de sept ans, le « moi » spirituel a ainsi pris

possession du tout corps entier, jusqu’aux extrémités. La spiritualisation de l’âme et du monde

conceptuel peut alors commencer.

6

Les concepts d’évolution et de personnalité sont les deux piliers de l’anthropologie

pédagogique de Steiner. Sa conception de la personnalité est, elle aussi, en opposition avec la

recherche en psychologie de l’époque qui suivait une voie empirique : il renouvelle, sur fond de

spiritualisme, la vieille doctrine européenne des quatre tempéraments. Selon lui, on doit pouvoir

classer le caractère particulier de chaque être dans l’un des types de tempérament définis dans

l’Antiquité par Galien : mélancolique, flegmatique, sanguin et colérique. Chacun de ces quatre

tempéraments représente un type psychophysique complet que l’on reconnaît psychologiquement

par le type de stimuli auquel chaque individu est le plus réceptif, et physiquement par la forme du

corps.

Pour Steiner, un tempérament donné tient à la prépondérance de l’une des quatre forces

cosmiques (physique, surnaturel, astrale ou spirituelle) au cours de la réincarnation 16. L’une des

tâches essentielles de l’éducation consiste donc à équilibrer harmonieusement les tendances du

tempérament en évitant que l’une d’elles ne prédomine.

La conception de l’éducation que défend Rudolf Steiner n’a ni fondement éthicophilosophique

(comme par exemple chez Kant et Herbart), ni dimension socioculturelle (comme

chez Durkheim et Dewey) ni origine empirico-psychologique (comme chez Claparède et

Montessori). Elle découle de la néomythologie anthroposophique et possède un caractère

métaphorique. A la lumière de la notion de microcosme, l’éducation apparaît comme une croissance

et une métamorphose, l’enseignant étant le « jardinier » et celui qui « modéle ». De la foi en la

réincarnation découle l’image de l’éducation en tant qu’auxiliaire de l’incarnation et éveil spirituel,

l’éducateur devenant prêtre et directeur spirituel ; de la doctrine des tempéraments découle la

mission pédagogique d’harmonisation, l’éducateur étant alors perçu comme un thérapeute. Avec ses

métaphores organiques du « laisser grandir » l’enfant et celles de la guérison, ainsi que sa métaphore

religieuse de l’éveil, avec ces « vérités à faire », Steiner a créé les instruments dont les enseignants et

les éducateurs de ses écoles et de ses jardins d’enfants se servent encore de nos jours.

La physionomie de l’Éducation nouvelle

Pendant une dizaine d’années, les idées de Steiner sur l’éducation restent pendant 10 ans pure

rhétoriques. C’est seulement en 1919, année de la révolution allemande, à l’apogée du mouvement

international pour une éducation nouvelle (« Pédagogie réformée »), que Steiner, l’autodidacte en la

matière, fonde une nouvelle école. C’est alors qu’il intègre dans son anthropologie pédagogique,

parfois en contradiction avec ses propres conceptions idéologiques, de nombreux concepts de

l’époque qu’il emprunte à la réalité de l’enseignement, ne pouvant atteindre ses objectifs en utilisant

simplement une formule abstraite.

Dans la pratique, les écoles et jardins d’enfants Rudolf Steiner présentent des similitudes très

étroites, du point de vue historique et systématique, avec d’autres orientations du Mouvement de

l’éducation nouvelle, surtout en ce qui concerne leur structure et leur organisation, restées

pratiquement inchangées jusqu’à aujourd’hui :

1. Ce sont des établissements autonomes sur le plan économique et sur celui des programmes,

pédagogiquement centrés sur l’enfant, où parents et enseignants oeuvrent ensemble dans

l’intérêt de l’épanouissement de celui-ci.

2. Les jardins d’enfants Rudolf Steiner se caractérisent par une atmosphère familiale avec des

éducateurs de type maternel. Ils ont pour principaux objectifs de développer les sens par

l’imitation et de faire l’expérience de la collectivité tout au long d’une évolution marquée

par les rythmes de la vie. C’est à cela que servent les deux heures quotidiennes de jeux libres

avec des matériaux naturels et l’importance particulière accordée à la formation artistique et

à la méditation sur la religion de la nature.

3. Les écoles Rudolf Steiner sont des établissements regroupant le primaire et le secondaire ;

7

les élèves, répartis en classes d’âge stables de la première à la douzième année de scolarité,

étudient ensemble sans jamais être notés ni redoubler. Au lieu de remplir un carnet de notes

officiel, les enseignants rédigent chaque année, en termes libres, un compte rendu décrivant

les caractéristiques ou les résultats que l’élève a obtenus. Le développement généticoorganique

de l’enfant est la principale considération qui doit guider le choix des programmes

d’études et des méthodes pédagogiques.

4. L’instauration d’un équilibre entre activités cognitives, artistico-affectives et technicopratiques

en salle de classe et dans la vie scolaire doit permettre de former la personnalité de

l’élève dans son intégralité. Les activités pratiques, qu’elles soient de type horticoles,

agricoles, artisanales ou industrielles, doivent permettre à l’élève de s’ouvrir à la vie

pratique.

5. Pendant les huit premières années de scolarité, l’enseignant se considère avant tout comme

un éducateur. Il a, en qualité de maître (professeur principal), la charge de la même classe

pendant huit ans ; dans le cadre d’un enseignement « par périodes », il enseigne chaque jour

pendant deux heures les matières principales traditionnelles, en consacrant quatre semaines à

chacune d’elles. Il n’utilise pas de manuel standard, les « cahiers de période » préparés par

les élèves eux-mêmes constituant le matériel pédagogique principal. Deux langues

étrangères modernes sont étudiées dès la première année sous forme de jeux, conversations

et récitations.

6. Les écoles Rudolf Steiner n’ont pas de directeur ; les problèmes d’organisation et les

problèmes pédagogiques y sont gérés collégialement au cours de conférences

hebdomadaires. Elles sont regroupées à l’échelon mondial au sein de la Fédération des libres

écoles Waldorf, dont le siège est à Stuttgart, Allemagne, qui subventionne la création de

nouvelles écoles Rudolf Steiner et, surtout, organise ses propres cours de formation

pédagogique, fondée sur l’anthropologie de Steiner.

Ces caractéristiques structurelles conduisent généralement tous les observateurs, qu’il s’agisse de

parents, de spécialistes de l’éducation ou de responsables politiques de l’éducation, à considérer,

avec raison, les écoles Waldorf avant tout comme un modèle pratique d’éducation nouvelle. Sur le

plan historique, il existe - la seule date de fondation (1919) en témoigne déjà - une étroite parenté

entre ces écoles et les « Écoles de vie communautaire » qui se sont simultanément développées à

Hambourg dans le cadre des écoles expérimentales des années 1920 et de leur synthèse, les écoles

du Plan de Jéna Petersen créées en Allemagne, par Peter Petersen, qui en sont la synthèse.

Ce qui caractérise les écoles Steiner et les écoles du Plan de Jéna en tant qu’établissements

autonomes d’éducation mixte ayant l’enfant pour motivation principale, c’est leur atmosphère de

type familial, l’attention extrême qu’on y porte à la vie scolaire, les jardins, ateliers et les cours

pratiques qui viennent compléter l’enseignement en classe, le souci qu’on y a du bien-être physique

et spirituel des élèves, l’accent qu’on y met sur l’éducation musicale et un rythme de vie scolaire

marqué par des fêtes et cérémonies. Les parents sont étroitement associés à la vie scolaire ; les

enseignants se considèrent avant tout comme des accompagnateurs du développement de l’enfant ;

tout compromis avec le souci bureaucratique de sélection et avec le système étatique de notes et de

certificats y est mal vu. Ce qui, parmi les initiatives de l’éducation nouvelle, donne aux écoles et

jardins d’enfants Rudolf Steiner leur profil particulier c’est l’importance qui y est accordée (i) à la

direction pédagogique (maître ; cours magistral) ; (ii) à l’expérience artistique et religieuse (contes,

textes sacrés, eurythmie, etc.) ainsi qu’à (iii) l’organisation systématique, quasiment rituelle, de

l’éducation et des cours.

L’éducation en tant qu’intégration au cosmos

Dans la pratique, l’éducation selon Steiner ne laisse rien au hasard. Une structure rythmique est

délibérément appliquée à tous les aspects de la réalité pédagogique - espace, temps, environnement

8

social et matériel. L’activité pédagogique tout entière apparaît de ce fait intégrée à un ordre

cosmique tel un événement rituel.

L’architecture des écoles Rudolf Steiner qui évite l’angle droit, crée un monde en miniature

dont l’organisation reflète la structure cosmique de l’univers. Les élèves et les enseignants pénètrent

dans l’école, comme dans un lieu de culte, par un hall grandiose ; là ils se réunissent sous un même

toit pour former une congrégation qui se rassemble dans la salle de cérémonie pour les fêtes selon le

rythme cyclique des quatre saisons. Comme une cathédrale du Moyen-Âge, le bâtiment scolaire

doit, par son plan, ses proportions, son acoustique, ses coloris, ses motifs picturaux, l’incidence de

la lumière et son orientation par rapport aux points cardinaux, s’efforcer de favoriser l’élévation de

l’âme17. Dans les salles de classe, par exemple, la couleur murs se « développe » de la première à la

huitième année de scolarité en suivant les couleurs du spectre, passant ainsi du rouge au jaune, puis

au vert, au bleu et au violet ; de même, les éléments qui décorent les classes suivent, eux aussi,

l’évolution du matériel de lecture utilisé dans les programmes scolaires des écoles Waldorf, depuis

les contes de fées jusqu’à la littérature moderne.

Dans les petites classes, les élèves sont placés en fonction de leur tempérament : les

flegmatiques et les colériques sont assis à la périphérie, les mélancoliques et les sanguins au milieu.

Pendant le cours, l’enseignant s’adresse à tour de rôle à chaque groupe en lui apportant des stimuli

propres à équilibrer les tendances naturelles de ses membres.

La dimension temporelle du processus pédagogique est organisée de façon « rythmique »,

exactement comme pour sa dimension spatiale. Les périodes de développement de sept ans,

marquées par la « naissance » des nouvelles forces de l’être, notamment au début du changement de

dentition et au moment de la maturité sexuelle, en constituent le cadre général. Comme indiqué

précédemment, chaque période de sept ans s’adresse à une « partie » différente de la personnalité de

l’élève en allant pour ainsi dire progressivement de l’extérieur vers l’intérieur ; à chacune

correspond une méthode différente d’apprentissage et d’enseignement, depuis l’activité extérieure

d’imitation jusqu’à la pensée abstraite autonome en passant par la représentation intérieure.

(Contrairement à son modèle Comenius, Steiner subdivise en outre chaque période de sept ans en

trois périodes de deux années et un tiers chacune). Pendant l’année, le début des quatre saisons est

souligné par des fêtes particulières concordant avec les grands moments de l’année religieuse

(chrétienne), auxquelles on se prépare en classe en étudiant les légendes correspondantes. Le rythme

mensuel est créé par le découpage des matières principales en période de quatre semaines et par des

fêtes ou cérémonies au cours desquelles les élèves présentent à toute l’école rassemblée les résultats

de leur apprentissage. Le rythme de la semaine est ponctué par le retour de la récitation du verset

que le maître rédige à l’intention de chaque élève des petites classes (de la première à la huitième

année) et inscrit dans son « témoignage » (bulletin) et que chacun d’entre eux doit réciter le matin

au début des cours, le jour de la semaine où il est né ; en outre, les cours de dessin et de peinture ont

toujours lieu le samedi et les réunions pédagogiques le jeudi après-midi et soir. Le rythme quotidien

veut que les disciplines à caractère plutôt théorique soient successivement enseignées chaque jour

avant les activités artistiques et pratiques. Enfin, chaque heure de cours est en général conçue de

manière à ce que la première phase rythmique s’adresse à la volonté de l’enfant, la seconde à ses

sentiments et la conclusion, plus calme, à sa pensée.

L’environnement social de l’élève est nettement séparé en deux zones, celle toute proche où

évolue le maître, omnipotent, qui est avant tout un éducateur, et celle plus éloignée où évoluent les

professeurs spécialisés qui ne font qu’enseigner certaines disciplines.

Le maître, perçu comme détenteur de l’autorité, enseigne toutes les disciplines

traditionnellement importantes, dispensant un « enseignement formateur du caractère », au sens

qu’Herbart donne au mot, du type narratif moralisateur, devant servir d’exemple et fondé sur la

reproduction par l’élève, sous forme picturale ou écrite, du monde iconographique ou linguistique

avec lequel il a ainsi été familiarisé. Le maître rédige chaque année un rapport pédagogique ou

« témoignage » dans lequel il dépeint le caractère de l’enfant en se fondant sur le sentiment intime

9

qu’il a de sa nature. Au début de la troisième période de sept ans, commence le second cycle du

secondaire, qui dure quatre ans et qui est marqué par le passage sans transition à un système

exclusivement établi sur le principe de l’enseignement spécialisé, c’est-à-dire par le passage de la

primauté de l’individu et de l’image à la primauté de l’objet et du concept.

Là encore, nous avons affaire à un « cosmos organisé » selon un ordre systématique qui

découle du concept de concentration pédagogique et de classification génétique des thèmes ou de la

teneur des cours. La pédagogie de Steiner se rattache ici au système des « phases culturelles »

d’Herbart et de ses disciples, en le replaçant dans son propre contexte anthropologique. Dans ce

« programme pédagogique « , l’étude des époques de l’histoire humaine est synchronisée

génétiquement avec les étapes du développement de l’enfant.

A chaque niveau d’âge, un matériel narratif spécifique doit servir de base pour l’ensemble de

l’enseignement dispensé pendant l’année scolaire. On commence en première année avec les contes,

les fables et les légendes, puis on passe à l’histoire de l’Ancien Testament, aux mythes et récits

héroïques locaux, à la mythologie et à l’histoire grecques et romaines, au Moyen-Âge et à l’ère des

grandes découvertes ou de la réforme, pour arriver en huitième année à l’histoire de la culture

moderne. Dans les écoles Steiner, on retrouve cette classification « organique » dans toutes les

disciplines, jusque et y compris dans l’éducation musicale et les travaux manuels. L’exemple de

l’enseignement des sciences naturelles montre bien qu’il est possible, sur la base de ce principe

génétique, de dispenser un enseignement moderne de l’écologie. Dans les écoles Steiner, les cours

de sciences naturelles commencent pour ainsi dire par faire appel aux sentiments de l’enfant de six à

neuf ans, qui vit encore dans un état d’union magico-animiste avec la nature ; des formes narratives

imagées doivent permettre de préserver le plus longtemps possible un sentiment fondamental de

sympathie avec les manifestations de la nature.

L’enfant, dont la pensée est à la fois naïve et réaliste, commence à partir de la troisième

année à observer les éléments de l’environnement naturel : partant de la notion anthroposophique

d’unité universelle, le monde animal est considéré comme le prolongement de l’homme ou l’homme

comme la synthèse du règne animal, tandis que le monde végétal est perçu comme la manifestation

visible et active, de l’âme de la Terre. Le sentiment de l’unité cosmique et l’observation de

l’analogie morphologique entre tous les êtres vivants sont renforcés par un apprentissage des soins à

donner à la nature : depuis l’aménagement et l’entretien du jardin de l’école jusqu’aux activités

pratiques d’agriculture et de sylviculture biologiques en passant par les cours d’horticulture. Le

sentiment de responsabilité commune envers la nature ne doit pas être induit de façon théorique

mais trouver son accomplissement dans une occupation active, l’élève se pénétrant de la profonde

interdépendance entre l’homme et la nature grâce à son expérience personnelle.

C’est seulement à partir de la septième année d’études que, partant du monde des solides,

l’élève est progressivement initié à l’analyse causale du « savoir dominant » de la physique moderne.

L’enseignement des sciences naturelles dans les écoles Rudolf Steiner est donc en même temps une

éducation environnementale « globale » Il constitue une tentative pour préserver aussi longtemps

que possible chez l’élève le sentiment du lien entre l’homme et la nature ou, de le restaurer par un

savoir acquis lorsqu’il parvient aux stades ultérieurs de la réflexion. Compte tenu de ces objectifs, il

a indubitablement des points communs systématiques avec les actuelles contributions de la

philosophie de la nature au problème de l’éducation environnementale.

Pour résumer, la pédagogie pratique des jardins d’enfants et écoles Rudolf Steiner

ressemble, beaucoup, à première vue aux initiatives du Mouvement de l’éducation nouvelle qui lui

sont contemporaines, car tous les objectifs et les mesures pédagogiques tendent uniquement à

favoriser la « croissance » de la personnalité de l’enfant et de l’adolescent. Ce qui les distingue des

autres établissements appartenant à ce mouvement, c’est l’importance particulière qu’elles

accordent à la systématisation et à la ritualisation spatiales, temporelles et conceptuelles de la

pratique éducative et pédagogique.

10

Contrairement à ce qui se passe dans le monde largement démythifié et pluraliste de l’école

publique, l’éducation et l’enseignement y retrouvent une dimension culturelle, c’est-à-dire à la

fois esthétique, morale et enfin religieuse. Cette orientation métaphysique de la pédagogie

steinérienne découle directement de la vision antimoderniste du monde qui caractérise

l’anthroposophie.

Un succès retentissant

Dans le monde de l’enseignement, on assiste à un phénomène particulièrement frappant : la

popularité croissante des écoles et jardins d’enfants Rudolf Steiner. Marginaux il y a peu de temps

encore, ils sont devenus, en l’espace d’une vingtaine d’années, les chefs de file du Mouvement pour

une éducation nouvelle. Depuis sa création en Allemagne en 1919, le modèle d’école Steiner s’est

propagé en Grande-Bretagne, au Canada, en Afrique du Sud et en Australie puis dans les

métropoles d’Amérique latine et jusqu’au Japon, pour revenir aujourd’hui vers les États d’Europe

orientale en pleine réforme. Cet étonnant succès se traduit comme suit dans les chiffres :

TABLEAU 1: Nombre d’écoles Rudolf Steiner entre 1919 et 199218

Allemagne Europe Outre-mer Total

1919 1 0 0 1

1925 4 3 0 7

1938 8 8 0 16

1955 25 8 8 41

1971 32 42 21 95

1983 80 154 76 350

1992 144 289 149 582

Le nombre de jardins d’enfants Steiner et d’instituts de formation pédagogique « Waldorf » a

augmenté parallèlement. Face à cette impressionnante prolifération d’établissements nouveaux, il

convient de souligner que la création d’écoles Rudolf Steiner n’est ni planifiée par l’administration

scolaire, ni le fait d’un individu mais bien plutôt le fruit d’initiatives indépendantes des parents et des

éducateurs, au prix de sacrifices assez considérables en temps et en argent (frais mensuels de

scolarité et dons en ce qui concerne les parents, réductions volontaires de salaires pour les

enseignants et éducateurs). Ce sont principalement le refus de la sélection constante des élèves par

un système de notation, la critique de l’apprentissage « scolastique » purement cognitif, une

aversion pour la rigidité bureaucratique et pour le manque de transparence et l’anonymat pluraliste

des grands complexes scolaires de l’enseignement public qui incitent de nombreux parents et

enseignants à contribuer à la création et au développement d’écoles Rudolf Steiner.

Les parents des élèves des écoles Rudolf Steiner se recrutent essentiellement dans la classe

moyenne aisée, particulièrement sensibilisée aux problèmes et aux besoins de l’enfant et souvent

issue de milieux universitaires. Ce groupe trouve dans les établissements Rudolf Steiner une

nouvelle forme de communauté et par là même le soutien social que les institutions traditionnelles -

église, communauté locale et famille - ne sont plus à même de leur donner. Non seulement les

écoles Rudolf Steiner remportent un vif succès, mais encore les résultats des élèves qui les ont

fréquentées en Allemagne sont impressionnants, comme en témoigne le seul fait que, en 1990, le

pourcentage (57,5 %) de leurs élèves ayant atteint le niveau requis pour poursuivre des études

universitaires ait été deux fois supérieur à celui des élèves de la même classe d’âge fréquentant des

établissements publics19, et cela alors même que pendant douze ans leur travail n’avait été

sanctionné par aucune note. Par ailleurs, une enquête quantitative assez ancienne, réalisée auprès

d’anciens élèves (nés en 1940-1941) des écoles Rudolf Steiner en Allemagne, a fait apparaître entre

les personnes interrogées et un groupe-contrôle des différences significatives : plus grande mobilité

11

géographique et sociale, tendance plus marquée à consacrer ses loisirs à la lecture, à l’art, à la

pratique de la musique, au travail manuel et à la formation permanente20. Une étude qualitative plus

récente portant sur la formation d’anciens élèves d’une école Rudolf Steiner assurant à la fois une

préparation universitaire et professionnelle (Hiberniaschule de Herm, en Allemagne) a permis elle

aussi de constater que ces élèves étaient mieux armés pour la vie et en particulier plus qualifiés pour

les tâches techniques. Ils avaient davantage confiance en eux-mêmes et s’intéressaient à davantage

de choses, étaient plus ouverts aux idées nouvelles et étaient particulièrement nombreux à accepter

d’assumer une responsabilité sociale21.

L’école Rudolf Steiner en question possédait toutes les caractéristiques principales d’une

« bonne école » : (1) des enseignants compétents sur le plan méthodologique et soucieux de tout ce

qui touche aux enfants ; (2) une approche harmonieuse et cohérente assurée par l’existence d’un

consensus sur les grands principes pédagogiques, (3) une réflexion constante des enseignants sur

leur propre travail lors de conférences pédagogiques et de cours de formation permanente ; (4) un

sens de la continuité dû à la création d’une tradition propre. Ce profil est typique des écoles du

Mouvement de l’éducation nouvelle ainsi que de nombreuses écoles Rudolf Steiner.

Toutefois, le fait que ces écoles obtiennent de bons résultats ne tient toutefois pas

uniquement à leur orientation pédagogique particulière et à la forte identification des parents avec

un établissement qu’ils ont eux-mêmes choisis, mais également au statut social privilégié de leur

clientèle. En effet, du fait même qu’en tant qu’établissements privés, elles sont librement choisies par

les parents, les écoles Steiner se trouvent involontairement investies de la tâche de perpétuer

certaines distinctions et d’opérer une redifférenciation sociales. Ainsi échappent-elles d’emblée à de

nombreux problèmes auxquels les écoles ordinaires, « ouvertes à tous », se heurtent inévitablement

dans l’accomplissement de leurs tâches.

Un bilan contradictoire

Le débat auquel donne lieu la pédagogie de Rudolf Steiner dans les milieux spécialisés a, encore

aujourd’hui, ceci de paradoxal que cette pédagogie est acceptée dans la pratique et méconnue sur le

plan théorique. Alors que jusqu’aux années 80 les spécialistes de l’éducation ont, à de rares

exceptions près, négligé l’oeuvre pédagogique de Steiner et de ses disciples, en Allemagne par

exemple, d’éminents spécialistes des programmes et praticiens de l’éducation nouvelle avaient, dès

les années 20, constaté en visitant la première « Libre école Waldorf » (à Stuttgart) que

l’établissement créé par Steiner était animé par le même esprit réformiste. La Ligue mondiale pour

l’éducation nouvelle, fondée en 1921, n’a toutefois admis les écoles Rudolf Steiner comme

membres de sa Section germanophone qu’en 1970, les tirant ainsi de 50 ans de « splendide

isolement ». Entre-temps, elles sont, parmi les écoles du Mouvement de l’éducation nouvelle en

Allemagne, de plus en plus nettement apparues comme la véritable alternative aux établissements

publics et confessionnels.

Compte tenu de cette évolution, les milieux allemands de l’enseignement se sont depuis

dix ans environ lancés dans une étude et une discussion approfondies de la pédagogie de Steiner22.

Les positions sur le sujet sont extrêmement contrastées allant de l’approbation enthousiaste jusqu’à

la critique impitoyable.

Les uns soulignent la pratique positive d’une éducation « complète » adaptée à l’enfant et

passent sous silence l’anthropologie métaphysique de Steiner. Les autres critiquent justement sans

merci cette néomythologie occulte de l’éducation et mettent en garde contre les risques

d’endoctrination qui en découlent (« école où est enseignée une conception du monde ») leur

insistance sur ce point les empêchant de juger impartialement les multiples facettes de la pratique

steinérienne. La position des critiques idéologiques est encore confortée par l’assertion des

pédagogues anthroposophes selon laquelle toutes les normes et toutes les formes de leur pratique

éducative procèdent de l’anthropologie « cosmique » du maître.

12

Est-il possible de résoudre ce paradoxe fondamental de la pédagogie de Steiner : la création

d’une pratique fructueuse sur la base d’une théorie douteuse ? Nous estimons quant à nous qu’il ne

faut pas chercher le fondement systématique de la pratique éducative étonnamment stimulante et

efficace des écoles Steiner dans les « vérités » simples de la doctrine anthroposophique, mais dans la

diversité des points de vue, métaphores et maximes pédagogiques sur lesquels elle s’appuie. La

pédagogie de Steiner demeure fidèle aux principes de bon sens qui fondent la pédagogie moderne

depuis Comenius et Pestalozzi : premièrement, le concept d’enseignement et d’apprentissage

génétiques (progressivité de la formation en fonction du développement des capacités et des

connaissances culturelles de l’enfant et, deuxièmement, le postulat de l’offre d’une formation

« complète » (faisant appel à la tête, au coeur et à la main), troisièmement, le principe de

l’apprentissage et de l’activité communautaires grâce, par exemple , au maintien, pendant toute la

scolarité de classes homogènes quant à l’âge mais hétérogènes quant au niveau et à l’organisation

d’une vie scolaire aux aspects multiples.

C’est sur cet ensemble de dogmes pédagogiques classiques que repose le consensus

fondamental entre les enseignants, éducateurs et parents associés à la pratique éducative des

établissements Rudolf Steiner. Contrairement aux autres pédagogues du Mouvement de l’éducation

nouvelle (Montessori, Neill, Geheeb, etc.), dont le dogmatisme est moins affirmé, les pédagogues

des écoles et jardins d’enfants Rudolf Steiner manifestent une indiscutable volonté d’orthodoxie, de

prosélytisme, d’orgueil ou d’isolement sectaires, ce qui rend d’autant plus remarquable lr dialogue

que d’éminents disciples de Steiner ont noué en Allemagne avec des spécialistes de l’éducation ; à

cette occasion ils ont pu comparer leur conception anthropologique de la pédagogie, et les formes

d’enseignement qui en découlent, avec les concept et les modèle des sciences humaines ainsi que les

critères de recherche. 23

Compte tenu de la propagation de la pédagogie de Steiner dans le monde entier, même hors

de la sphère culturelle européenne, et du dialogue tout juste entamé avec les spécialistes de

l’éducation, il sera peut-être possible d’en adopter et d’en développer les éléments sous de nouvelles

formes moins empreintes du culte de la personnalité. Enfin, la pratique de cet enseignement, avec

son large éventail de possibilités d’apprentissage dans le domaine des arts, des travaux manuels, des

soins à apporter à la nature et les nombreuses occasions de participer à des tâches communautaires,

est beaucoup trop importante pour qu’on se contente de la laisser aux inconditionnels de Rudolf

Steiner.

Notes

1. Heiner Ullrich (Allemagne). A étudié la littérature allemande et française, ainsi que les sciences de l’éducation

aux Universités de Francfort, Fribourg, Tübingen et Heidelberg. Est devenu professeur de l’enseignement

secondaire avant d’être nommé à l’Institut d’éducation de l’Université de Mayence comme spécialiste des

sciences de l’éducation. S’intéresse à la théorie de l’enseignement, à l’histoire de l’éducation et aux écoles

Waldorf. Citons parmi ses publications récentes : Kinder am ende Ihres Jahrhunderts : Pädagogische

Perspektive [Les enfants à la fin du siècle : perspectives de l’éducation]. (dir. publ. F. Hamburger, 1991) ; et

Die Reformpädagogik [Réforme de l’éducation] (1990).

2. Depuis 1955 les éditions Rudolf Steiner publient à Dornach (Suisse) l’oeuvre complète (ouvrages et

conférences) de Rudolf Steiner qui représente à ce jour plus de 350 volumes. On en trouvera un aperçu

systématique dans : Hella Wiesberger : Rudolf Steiner, Das literarische und künstlerische werk eine

bibliographische Übersicht [Panorama, bibliographique de l’oeuvre littéraire et artistique de Rudolf Steiner],

Dornach, 1961.

3. Les ouvrages suivants sont essentiels pour mieux connaître les idées de Rudolf Steiner. Mein Lebensgang. Eine

nicht vollendete Autobiographie [L’histoire de ma vie : une autobiographie incomplète], publié par Marie

Steiner, 1925, Dornach 1983 (Bib. no 28), paru en français sous le titre Autobiographie, Genève, Éditions

Anthroposophiques Romandes, 1979 ; Christoph Lindenberg, Rudolf Steiner. Eine Chronik 1861-1925

[Rudfolf Steiner : l’histoire de ma vie, 1861-1925]. Stuttgart 1988 et Gerhard Wehr : Rudolf Steiner. Leben-

Erkenntnis-Kulturimpuls [Rudolf Steiner, l’élan de la vie, de la connaissance et de la culture], Munich 1987.

13

4 Rudolf Steiner, Briefe I 1881-1891 [Correspondance, vol. 1, 1881-1891], dir. publ. Edwin Froboese et Werner

Teichert. 2e édition. Dornach 1955, p. 63.

5. Rudolf Steiner, Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Werltanchauung, mit besonderer

Rücksicht auf Schiller [L’épistémologie, dans ses grandes lignes de la conception goethéenne dumonde avec

des considérations particulières sur Schiller], 1886, seconde édition revue et augmentée, 1924 ; Donarch 1960,

p. 17 (Bibl. no2 ) : paru en français sous le titre une théorie de la connaissance chez Goethe. Genève, Éditions

Anthropologiques Romandes, 1985, p. 19.

6. Rudolf Steiner, Die Geheimwissenschaft im Umriss, 1910 ; Franckfort, 1985, p. 41 (Bibl. no13 ; paru en

français sous le titre La science de l’occulte, Éditions Centre Triades, 1970, p. 22-23.

7. Ibidem, p. 177.

8 Ibidem, p. 229.

9. Voir Ibidem p. 172 et suivantes.

10. Voir Ibidem, chapitre IV, « L’évolution cosmique et l’être humain ».

11. Rudolf Steiner , Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte de Geiteswissenschaft, 1907 : 9e édition,

Berlin, 1919, p. 16 : paru en français sous le titre L’éducation de l’enfant à la lumière de la science spirituelle,

5e édition revue, 1989, Éditions Centre Triades, Paris.

12. Voir Heiner Ullrich : Waldorfpädaogogik und okkulte Weltanschauung [La pédagogie des écoles Waldrof et la

vision du monde à paritir des sciences occultes], 3e édition Weinheim/Münich 1991, p. 163.

13. Voir Ernst Cassirer, Philosophie der symbolischen Formen. Zweiter Teil : das mythische Denken [Philosophie

de la forme symbolique, vol. 2, Pensée mythique] 7e édition, Darmstadt 1977.

14. Rudolf Steiner, Die Erziehung des Kindes [L’éducation de l’enfant], Opus cit., p. 7.

15. Ibidem. p. 8

16. Voir Rudolf Steiner, Das Geheimnis der Temperamente, 1908-1909 : Bâle, 1980, p. 20 et suiv. ; paru en

français sous le titre Tempéraments, dans : Études psychologiques, Genève, Éditions Anthropologiques

Romandes.

17. Voir Rex Raab, Die Waldorfschule baut : 60 jahre Architektur del Waldorfschule, Stuttgart, 1982 ; paru en

français sous le tire Bâtir pour la pédagogie Rudolf Steiner, 60 ans d’architecture pour la pédagogie Waldorf,

Genève, Éditions Anthroposophiques Romandes, 1983.

18. D’après les statistiques de la Fédération des Libres Écoles Waldorf, Stuttgart, Allemagne au 15 décembre

1992.

19. Voir Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (Ministère fédéral de l’éducation et des sciences) :

Grund und Strukturdaten 1991-1992 [Éléments et chiffres de base 1991-1992]. Bonn 1991, p. 84.

20 Voir Stefan Leber, Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Unfeld. Zahlen, Daten und Erläuterungen zu

Bildungslebensläufen ehemaliger Waldrofschüler [L’école Waldorf dans le contexte de la société : chiffres,

dates et explications concernant le cursus éducatif des anciens élèves des écoles Waldorf]. Stuttgart 1981.

21 Voir Luzius Gessler, Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien, Begegnungen mit schülerinnen und

schulern der hiberniaschule [Biographies sur l’éducation décrivant des réussites pédagogiques : rencontres

avec des écoliers et des écolières de l’école Hibernia]. Francfort-sur-le Main/Berne/New York/Paris 1988.

22. Sur ce sujet, voir par exemple Otto Hansmann (dir. publ.) : Pro und contra waldorfpädaogik. Akademische

pädagogik in der auseinandersetzung mit der Rudolf Steiner pädagogik [Pour ou contre l’éducation Waldorf.

Comparaison avec l’éducation Steiner]. Würzburg 1987.

23. Voir Heiner Ullrich, « Kleiner Grenzverkehr : Über eine neue Phase in den Beziehungen zwischen

Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik » [Mouvements aux frontières : une nouvelle phase des

relations entre les sciences de l’éducation et l’enseignement dispensé dans les écoles Waldorf]. Pädagogische

Rundschau (Francfort-sur-le Main), no 46 (1992), p. 461-480.

OEuvres de Rudolf Steiner relatives é l’éducation

Dans l’ordre chronologique

A l’exception de quelques essais, les déclarations de Rudolf Steiner relatives à l’éducation se présentent sous forme de

conférences. Ses conférences sur l’éducation et l’école figurent dans ses oeuvres complètes (voir note 1, bibliographie

no 293-311). Les principaux ouvrages publiés sont les suivants :

1907- Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte de Geiteswissenschaft, Donarch, 1978. Die Erziehung des

Kindes vom Gesichtspunkte de Geiteswissenschaft, 1907 : 9e édition, Berlin, 1919, p. 16 : [paru en français

sous le titre L’éducation de l’enfant à la lumière de la science spirituelle, 5e édition revue, 1989, Éditions

14

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