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Les six styles d'intervention.(Paquette C. op.cit. p.53)

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Les six styles d

Les six styles d'intervention.(Paquette C. op.cit. p.53)

Les six styles d'intervention.(Paquette C. op.cit. p.53)

 

2.3.1. L'INTERVENTION CONJONCTURELLE OU LE STYLE <<SOUS>>.

Dans ce style, il y a une forte contribution du commettant au processus et au contenu de l'intervention, mais une faible contribution de l'intervenant. On y prône le respect complet des souhaits du commettant et l'impossibilité d'intervenir sans la participation de ce dernier. L'intervention est basée sur l'ici et maintenant et son style se fonde sur des conceptions humanistes et une confiance complète en l'individu, car l'intervention se fait sous la direction du commettant. L'intervenant s'assujettit donc aux demandes de ce dernier. Il ne cherche pas à les transformer. Cependant clarifier une demande est possible, mais uniquement en gardant une attitude de miroir. Ce style d'intervention est lié à la conjoncture. Il correspond à la pédagogie libre et informelle. Cette pédagogie libre manifestée par le style <<sous>> est en conflit direct avec le modèle dominant encyclopédique. Ce type

d'intervention est réservé souvent aux animateurs internes ou externes de l'institution. Les principales stratégies y sont: répondre, maintenir, clarifier, rappeler. L'évaluation de l'intervention se fait par le niveau de satisfaction et le désir de continuer du commettant.

2.3.2. L'INTERVENTION DE DÉGRADATION OU LE STYLE <<CONTRE>>

L'intervenant agit sur un mandat extérieur à lui-même, en étant en conflit avec ses propres valeurs. Dans ce style, l'intervenant accepte un mandat avec lequel il est en désaccord et le commettant n'a aucune prise sur l'intervention. La source de l'intervention est donc extérieure. L'influence du milieu y est prépondérante et la contribution de la dyade intervenant-commettant est faible. La relation aura tendance à s'envenimer du fait des résistances qui se mettront en place. L'intervenant est en désaccord avec le mandat reçu, mais il l'accomplit quand même afin de ne pas perdre son emploi ou pour une autre raison. Les stratégies déployées sont: convaincre, démontrer, présenter, diriger, coordonner. L'évaluation est faite par l'institution estimant si les objectifs sont atteints ou, selon l'auteur, si le milieu ambiant devient moins oppressant.

2.3.3. L'INTERVENTION PROGRAMMÉE ET UNIVOQUE OU LE STYLE <<SUR>>

Dans ce style d'intervention, l'intervenant détermine les objectifs à atteindre, la procédure, le travail, l'évaluation. Le commettant ne contribue pratiquement pas au processus. Il est considéré comme un exécutant. C'est une intervention qui est donc fondée sur une très forte contribution de l'intervenant et sur une faible contribution du commettant. Sa source provient de la recherche de satisfaction des besoins que l'intervenant considère comme importants chez le commettant. Ils sont analysés et traduits en objectifs à atteindre selon des critères précis. Les résultats attendus sont clairs et unidirectionnels. Ce style d'intervention est issu du néo-béhaviorisme. Il peut être utilisé parfois juste pour atteindre un objectif (système du bâton et de la carotte) et il est fréquemment utilisé pour corriger certaines déviances. L'intervenant qui utilise ce style le motive souvent comme étant issu du droit de modifier l'autre en tant qu'intervenant.Les stratégies sont modifier, conditionner, ramener. L'évaluation est positive quand les objectifs sont atteints.

2.3.4. L'INTERVENTION DE RETRAIT OU LE STYLE <<PAR>>.

Dans cette intervention, l'intervenant reçoit la demande du commettant et y répond de façon à rendre ce dernier responsable du processus. Etant le principal contributeur, le commettant est le décideur et le réalisateur. La source de l'intervention est donc une demande qui émane de lui. L'intervenant y joue le rôle d'un miroir. Il considère que le commettant est capable de s'en sortir tout seul et d'assumer entièrement ses responsabilités. Les stratégies principales sont: répondre, maintenir, rappeler, refléter, retourner. L'évaluation est réalisée par le commettant qui décide de continuer ou non l'intervention, en fonction aussi de sa satisfaction. Ce style d'intervention exige des projets à long terme, il est souvent utilisé par des intervenants extérieurs au milieu d'intervention (consultant, superviseur, etc.).

 

2.3.5. L'INTERVENTION DE SUPPLEANCE OU LE STYLE <<POUR>>.

Cette intervention est animée principalement par l'intervenant. C'est lui qui définit les besoins du commettant et qui les comble à sa place, de là le terme de suppléance. L'intervenant détermine ce qu'il croit être le bien du commettant; il élabore le programme et les objectifs. Agissant donc à la place du commettant en suppléant à une carence ou à un besoin, la source de l'intervention est donc la satisfaction des besoins de ce dernier. Les principales stratégies sont: démontrer, concevoir, présenter, informer. L'évaluation est jugée positive lorsque l'intervenant a accompli son mandat, et que le commettant en utilise les résultats. Les commettants aiment bien ce style d'intervenant car il est très disponible: la moindre demande reçoit une réponse sur- dimensionnée. Mais l'intervenant doit toujours jouer son rôle car les commettants ne progressent pas dans leur autonomie. Il y a souvent une attitude paternaliste de la part de l'intervenant qui pense devoir agir ainsi de peur que les choses n'avancent pas.

 

2.3.6. L'INTERVENTION INTERACTIONNELLE OU LE STYLE <<AVEC>>

L'intervenant reçoit la demande du commettant ou fait une offre. Il favorise l'interaction à partir de cette situation de départ. Le commettant contribue fortement à l'ensemble du processus car il est co-analyste et co-décideur. L'intervenant et le commettant sont donc très actifs dans le processus et dans l'évaluation et il n'y a pas d'objectif préétabli. L'intervenant agit cependant de façon directe afin de participer au développement du commettant. Il fait de nouvelles propositions quand il ressent que le commettant semble, par ses réactions, en formuler le désir. La source de l'intervention est l'analyse conjointe des intérêts, des préoccupations et des besoins. Les principales stratégies sont: susciter, explorer, analyser, proposer. L'évaluation est une analyse conjointe du processus et du produit de la démarche.

Ce style repose sur une conception de relation dynamique. La contribution n'est pas à sens unique; elle est un échange dans un processus interactionnel et inter-réactionnel. On ne peut pas garantir les résultats dans ce type d'intervention. Plus on avance, plus les objectifs que l'on est en train d'atteindre se découvrent, se dévoilent. Dans ce style d'intervention, les partenaires peuvent même, à partir d'une démarche similaire, aboutir à des résultats différents. Tout dépend du sens que chacun donne à la démarche.

 

Dans les cinq autres styles d'intervention, on a pu constater qu'une des deux parties domine l'autre. Par contre dans cette intervention, la relation est horizontale.

Les six styles d'intervention définis par C. Paquette sont distribués en deux grandes familles. Il y a les interventions qu'il qualifie de formelles pour désigner celles qui recherchent des objectifs prédéterminés. L'intervenant y choisit ses stratégies et ses outils en fonction des effets recherchés. Ce type d'intervention demande que ce soit lui qui prévoie les résultats et évalue les progrès, le commettant n'ayant qu'à atteindre ces objectifs. A cette famille appartiennent les styles <<POUR>>, <<SUR>> et <<CONTRE>>.

Il y a enfin les interventions informelles qui ne visent pas des objectifs prédéterminés. L'intervenant laisse agir la dynamique relationnelle avec le commettant et il se préoccupe plus du processus que du résultat. Il décode les effets au fur et à mesure du déroulement du processus. On trouve dans cette famille les styles <<AVEC>>, <<SOUS>> et <<PAR>>.

C. Paquette utilise souvent les termes de stratégies et d'outils, mais dans aucun chapitre il n'en offre une définition. On peut toutefois déduire de l'ensemble de l'ouvrage qu'il désigne par "stratégie" les verbes d'action qui caractérisent l'intervention, comme, par exemple, aider, écouter, dominer, imposer, répondre etc. C. Paquette livre d'ailleurs en vrac une liste de 88 stratégies, qui ne sont pas triées par style d'intervention. Quant aux outils il semble que le sens qu'il donne à cette métaphore soit assez commune, car il désigne sous ce terme les grilles d'objectifs, l'entretien, les ateliers de création, etc. Là également il en donne un inventaire.

 

2.4. INTERVENIR AVEC COHERENCE

 

Après avoir défini quatre sortes de pédagogie et six styles d'intervention, C. Paquette propose une démarche d'analyse de la cohérence de l'intervention. Il part de l'idée que la plupart des éducateurs pratiquent la pédagogie dominante (dite pédagogie encyclopédique) sans s'en rendre compte. Souvent même, le font-ils alors qu'ils souhaitent se dégager des relations dominant-dominé que cette pédagogie induit. C'est pour C. Paquette la problématique de départ.

Ainsi la démarche de recherche de cohérence a pour but de mettre en évidence la distance entre le désir de pratiquer une pédagogie ouverte et la réalité, car le type de société qui est le nôtre impose, selon lui, une pédagogie fermée et académique, dominée par les styles <<sur>> et <<contre>>. Pour l'auteur, la recherche de cohérence se réalise par des analyses de la réalité et par la mise en oeuvre de projets délibérés de consolidation ou de transformation de ses interventions. Cette démarche amène l'intervenant à développer une nouvelle conscience des messages qui sont sous-jacents à ses stratégies et outils de travail, ainsi qu'aux commentaires faits par le commettant.

L'hypothèse de base pour résoudre cette problématique de tension entre le modèle dominant et le désir de pratiquer une autre pédagogie est la suivante:

LA RECHERCHE DE COHÉRENCE COMME STRATÉGIE DE TRANSFORMATION DE L'INDIVIDU ET DES MILIEUX. 1

Un exemple tiré de son ouvrage peut nous permettre de mieux cerner cet aspect " En octobre 1970, un grand sociologue québécois criait sur la place publique qu'il fallait descendre dans la rue pour manifester son opposition à la répression du gouvernement fédéral,

mais il gardait sa fille sous surveillance à la maison pour ne pas qu'elle participe aux manifestations. Quelle cohérence! " 1 L'acte éducatif est donc traité en parallèle avec la prise de position politique. Dans l'exemple, la position dominante et répressive du père est mise en parallèle avec la position identique du gouvernement. A la lecture de cet exemple, on comprend que la notion de cohérence est liée au fait d'appliquer les mêmes principes aux domaines, politique, familial, et éducatif. Il s'agit en effet de réduire l'écart entre le style désiré, les valeurs recherchées et le style pratiqué réellement avec ses valeurs sous-jacentes. L'analyse des écarts entre nos actions et nos discours, entre nos références et nos préférences, entre nos pratiques et nos théories est considérée comme une source de croissance personnelle.

Cette tension est donc au centre de la problématique telle qu'elle est définie par C. Paquette. Pour y remédier l'auteur propose une démarche d'analyse qui permettra de réduire l'écart entre le style privilégié et la pratique éducative, les stratégies et les outils utilisés, une démarche qui doit permettre la recherche de cohérence, avec pour objectif la croissance de l'individu et des milieux.

" La recherche de cohérence implique la définition des axes de développement c'est-à-dire de nommer le sens, la direction que je veux donner à ma recherche de cohérence. Il peut aussi s'agir d'un individu qui fait ses choix et qui se place dans un processus de recherche de cette cohérence. Il peut également s'agir d'un milieu qui se donne un projet commun pour arriver à vivre d'une manière de plus en plus cohérente leurs relations et pour arriver à transformer la réalité " 2

 

Le but de l'intervention est au centre de cette hypothèse. Il est d'aider le milieu ou le commettant à se transformer dans la direction qu'il se définit.

" L'intervenant dans ce contexte devient celui qui aide le commettant à définir ses préférences et ses références, à analyser sa réalité, à nommer ses axes de développement et finalement qui le soutiendra dans toute sa démarche. " 1

 

COMMENT réaliser ces objectifs? C'est par un processus d'analyse que l'auteur nous propose de les atteindre. Ce processus a pour but de comprendre ce que l'on fait afin de proposer des solutions pour l'avenir, afin de réduire la tension existant entre le discours et la réalité. Cette confrontation avec la réalité a lieu avec l'aide d'outil pédagogique que je présenterai dans le troisième chapitre de ce travail de recherche.

Une nouvelle conscience se dégage de cette démarche de confrontation, affirme l'auteur. Elle se compose d'une attention accrue aux messages sous-jacents, aux outils et stratégies employées, d'une meilleure écoute des remarques des commettants au sujet des incohérences de l'intervenant et d'une réflexion plus attentive au sens de l'intervention et à son utilité avant d'agir, ainsi que de l'apparition d'un questionnement périodique au sujet de la transmission des valeurs dominantes par l'intervenant.

 

 

2.4.1.LA QUALITE DES INTERVENTIONS

C. Paquette pense que le paradigme1 dominant de nos sociétés occidentales est né des conceptions de Newton et de Descartes. Il influencerait une vision fragmentaire et réductionniste de l'activité humaine. Selon lui, cette logique de type mécanique influence l'évaluation de la qualité des interventions éducatives. En effet l'auteur considère que l'évaluation s'effectue sur la base d'indicateurs sommaires et distincts les uns des autres, cela correspondant à une approche influencée par le réductionnisme. Au contraire, C. Paquette voudrait que l'évaluation de la qualité de l'intervention ne se réduise pas à des indicateurs distincts, mais à l'évaluation des interactions entre plusieurs indicateurs (par exemple entre le style d'intervention et les valeurs). Il nous invite à aborder la qualité de l'intervention sous un angle holistique et systémique. En effet, C. Paquette motive l'essentiel de son modèle, en s'inspirant de l'approche systémique. C. Paquette considère que s'il est facile d'analyser les indicateurs séparément, il est par contre très difficile de saisir l'interdépendance et l'interaction entre eux. En conséquence, il propose de s'entraîner à cette vision holistique, par la démarche qu'il expose dans l'ouvrage et qui sera présentée plus loin.

En conclusion, si Paquette oppose pédagogie dominante et nouvelle forme de pédagogie, il oppose aussi la vision réductionniste à la vision holistique, considérant que la seconde doit prendre le pas sur la première. Pour ce faire il présente ensuite un certain nombre d'indicateurs de qualité, qu'il nous invite à étudier dans leurs interactions.

2.4.2. LES INDICATEURS DE QUALITE

 

Les indicateurs principaux sont divisés en deux groupes selon C. Paquette: les indicateurs/commettant et les indicateurs/intervenant.

LES INDICATEURS/INTERVENANT sont les valeurs, les attitudes et le style de la relation, le dernier étant cependant l'indicateur principal de l'intervention. En effet la connaissance de son style d'intervention nous permet de saisir, selon C. Paquette, les valeurs sous-jacentes à l'intervention. Les styles d'intervention tout comme les modèles pédagogiques sont liés à des valeurs. Ces valeurs, si l'intervenant est cohérent, sont observables dans ses actes durant l'intervention, car une valeur doit se manifester dans la réalité, si l'on veut parler de valeur assumée.

Les attitudes jouent elles aussi un rôle important dans la qualité de l'intervention. L'intervenant utilise des stratégies et des outils qui caractérisent le style d'intervention et les valeurs que l'intervenant assume dans son quotidien. C'est là qu'apparaît la tension cohérence/incohérence. C. Paquette considère que le commettant est très attentif aux attitudes et à la cohérence de celles-ci avec les valeurs exprimées par l'intervenant au niveau verbal.

 

LES INDICATEURS/COMMETTANT

Les indicateurs/commettant sont principalement les réactions du commettant à l'intervention. Ses réactions sont influencées, par ses propres valeurs et leur compatibilité avec celles de l'intervenant, le fait d'avoir choisi ou non l'intervenant, et d'avoir choisi ou non qu'on l'aide sur telle ou telle situation ou sur tel problème. De même la réceptivité du commettant à une intervention est intimement liée à la signification que l'objet de travail aura pour lui, s'il est proche ou non de ses intérêts. L'auteur a souvent observé que le commettant souhaite analyser les effets de l'intervention au fur et à mesure du déroulement de celle-ci. Le commettant change d'attitude durant l'intervention et ce changement est un indice précieux de l'évolution de l'intervention.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Grille d'analyse de la qualité de l'intervention.

(Paquette C. op. cit. p.86)

Pour clarifier ce concept d'analyse globlale de la qualité de l'intervention, l'auteur nous propose ce schéma que je vous soumets ci-dessus. Ce schéma présente graphiquement les interactions entre les indicateurs de qualité. L'auteur veut nous montrer par ce schéma que les indicateurs de qualité sont reliés entre eux, à la façon d'un système et que l'évaluation doit se faire en analysant ces liens.

 

2.4.3. CONCLUSION DE LA PRÉSENTATION DU MODELE

Dans son ouvrage, C. Paquette propose après une présentation de son modèle, une démarche d'analyse de la pratique éducative. Il met à disposition des éducateurs un nombre important de ce qu'il appelle des outils d'analyse. Pour mon compte, je me suis concentré sur la démarche qu'il propose pour analyser mon style d'intervention. Je vous présente celle-ci dans le chapitre suivant.

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