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La cohérence cardiaque, la gestion du stress, dépasser un burnout et l'approche HeartMath ™ en cohérence cardiaqueLa gestion du stress par la cohérence cardiaque est à mon avis le grand défi de notre époque, principalement dans le domaine de l'éducation. Aujourd'hui encore la gestion du stress ne trouve pas une place suffisamment importante dans les programmes d'éducation , de prévention et de formation. Par la cohérence cardiaque et les nouvelles méthodes HeartMath ™, il sera possible à l'avenir de mettre en place des interventions éducative basée sur la cohérence cardiaque et la gestion de l'anxiété. Depuis des années au travers de mon activité auprès des jeunes soldats confrontés à des situations de stress, des ados et des enfants que j'ai suivis dans des situations éprouvantes tant familiales que sociales ou professionnelles. Il m'est apparu que nous manquions d'outils pour combattre le stress et surtout en diminuer les conséquence. En effet en soi le stress peut-être positif, mais mal intégré aujourd'hui il conduit à des pathologies de plus en plus fréquentes et graves, burnout, dépression, troubles cardiaques, hypertension. Les situations à fort niveau de stress favorisent les résitances et les réactances du patients. Pour établir une alliance thérapeutique de qualité les outils de la cohérence cardiaque et les méthodes de validation HeartMath ™ permettent de bien évaluer l'impact émotionnel d'une situation ou d'un suivi. Nous possédons donc aujourd'hui un outil fiable pour évaluer la qualité de nos interventions. Cohérence cardiaqueEn cliquant sur le lecteur audio découvrez un petit exercice de cohérence cardiaque
Le stress produit une situation de déséquilibre tant biologique que psychique. Le travail en cohérence cardiaque permet d'apprendre à évoluer plus rapidement vers l'adaptation et à mettre en place un projet d'équilibre. Les méthodes HeartMath ™ sont simples, validées scientifiquement et très pratiques.
Le programme Freeze framer permet d'évaluer le niveau d'équilibre émotionnel et la qualité du moment présent par la variabilité de la fréquence cardiaque.
Le travail ensuite est assez car il est basé sur des exercices simples et validé en direct par l'évolution de la fréquence et de la cohérence cardiaque.
Pour les outils de gestion émotionnelle HeartMath ™ Freeze framer, quick cohérence, Heart-lock en cohérence cardiaque découvrez le site HeartMath ™ France Découvrez le site Pi-conseil en France les spécialistes HeartMath ™- France et Europe . Découvrez leur site et leurs services en cliquant ici www.pi-conseil.fr/guerir.htm Ils vous proposeront des cours d'initiation pour particulier ou professionnel Ainsi que toute la gamme des produits HeartMath ™ en Français. Marc-Antoine NAVREZ PI Conseil
Il nous faut trouver de nouvelle méthode qui permette d'inclure nos connaissances sur le stress et son importance dans le développement des jeunes, des enfants et des ados. Cela bien sur est un nouveau défi que nous pose la découverte de la signification de la cohérence cardiaque et son implication dans l'intervention éducative.
Les outils de l'approche HeartMath ™ et de l'équipe de pi-conseil sont
vraiment très surprenants. Les résultats obtenus ou observés exigent bien sur
une validation par l'expérimentation et la recherche. Ces résultats seront
utiles aux interventions futures auxquelles la profession d'éducateur sera
appelée. Ici à droite vous découvrez deux évaluations du rythme cardiaque. On y voit clairement la différence entre un rythme cohérent et un rythme incohérent.
L'outil de validation de la cohérence cardiaque est le freeze-framer que vous découvrirez sur le site www.pi-conseil.fr . Cet outil permet d'évaluer la régularité du rythme cardiaque de manière très fine. Vous pouvez découvrir un petit reportage aux Etats Unis, ou l'outil est utilisé avec des adolescents dans le cadre scolaire .... Je vous invite a découvrir donc quelques infos glanées ici ou là sur cette nouvelle approche. Je crois que nous avons là une technique vraiment très intéressante qui lie progrès de la recherche scientifique médicale et le développement de la personne. La méthode "Quick cohérence" est vraiment surprenante. J'ai collaboré une dizaine d'année au service psychopédagogique de l'armée. Dans cette activité de gestion du stress, l'écoute de son coeur et l'attention au rythme de celui-ci m'est toujours apparu comme essentiel. Aujourd'hui nous disposons de nouveaux outils dans ce domaine que vous découvrirez sur les sites ou les ouvrages indiqué sur cette page. Si vous avez une question n'hésitez pas à la poser avec le formulaire ci-dessous.
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La cohérence cardiaque me semble un outil vraiment très efficace dans l'intervention éducative. Un nouvel outil à développer et à utiliser dans nos pratiques. C'est un fait bien établi que les battements du cœur et la fréquence cardiaque sont intimement liés aux émotions : mauvaises et bonnes nouvelles se traduisent toutes par des variations du pouls. La Médecine Chinoise Traditionnelle a toujours considéré que l'étude du pouls était de la plus haute importance pour l'élaboration du diagnostic. Les progrès récents dans le domaine de la neuro-anatomie ont établi l'existence de voies de communication cerveau-cœur et cœur-cerveau fonctionnant en permanence sous la forme d'une boucle en feed-back. Le cœur reçoit son information des parties émotionnelles et viscérales du cerveau représentées par le système limbique composé de zones qui sont des centres de traitement de l'information tels que l'hippocampe et l'amygdale. En retour il renvoie des informations concernant son propre état de fonctionnement. Il y a à peine vingt ans on considérait encore qu'un rythme cardiaque était parfaitement régulier quand le temps écoulé entre deux battements cardiaques restait toujours identique et invariable sur une longue durée, ce qui était un gage de bonne santé. On sait aujourd'hui que c'est exactement le contraire! Des découvertes majeures dans la recherche et l'utilisation d'une technologie de pointe ont permis le développement de la mesure de la variabilité sinusale (en anglais HRV). Il est désormais démontré que plus un cœur est chaotique (à l'intérieur de certaines limites) plus le niveau d'informations transmises aux centres nerveux du cœur est élevé. Un cœur invariable dont les battements sont parfaitement réguliers est un cœur qui ne transmet pas les informations essentielles liées aux changements environnementaux, et c'est un cœur qui court un danger mortel. Imaginez un instant, que pendant un laps de temps suffisamment prolongé, toutes les lignes de communication entre le siège social de votre entreprise et les lignes de fabrication soient interrompues avec des ouvriers assurant la production de façon totalement mécanique sans aucune information en retour provenant des marchés ! De même que la transmission de la communication est essentielle à la survie de toute entreprise, de même le cœur a besoin de parfaitement communiquer avec le cerveau. Lorsque l'état de stress est installé de façon durable -- état de stress chronique -- la libération de cortisol en grandes quantités finit par exercer des ravages en causant des altérations au niveau des centres de traitement de l'information que sont l'hippocampe et l'amygdale structures anatomiques impliquées dans le traitement des souvenirs récents donc de la mémorisation des derniers évènements, qui seront dans l'incapacité de transmettre au cœur des données essentielles. Les mêmes altérations rendront difficile la réception de l'information en retour venant du cœur (feed-back) et un cercle vicieux sera ainsi constitué. Soulignons que ces altérations sont réversibles au début si des mesures efficaces sont prises en vue d'éliminer le stress. De nombreuses communications concernant un large éventail de pathologies mentales allant du stress à l'anxiété et à la dépression ont démontré que ces états sont caractérisés par des chiffres très abaissés de la variabilité sinusale. Techniquement la mesure de la variabilité sinusale est fondée sur des algorithmes mathématiques concernant les domaines temporels (mesure en millisecondes) et fréquentiels (mesures en ms2/Hz). La variabilité sinusale est influencée par :
La cohérence cardiaque est le couplage et la synchronisation du rythme respiratoire au rythme cardiaque. Une respiration profonde et régulière accroît les fluctuations du rythme cardiaque et l'arythmie sinusale respiratoire par le biais d'un meilleur équilibre entre le système sympathique et le système parasympathique. C'est ce qui est démontré par l'effet Vashillo* : "après un entraînement à l'ASR une résonance harmonique apparaît sous la forme d'un pic à 0.1 Hz dans la partie correspondant aux basses fréquences (BF) sur l'affichage spectral. Ce point est le point de résonance entre le rythme respiratoire et l'onde de Traub-Hering-Meyer correspondant à la régulation de la pression artérielle. Quand les deux sont en harmonie les oscillations du rythme cardiaque entre expiration et inspiration sont alors maximum. Chez la plupart des gens un rythme respiratoire aux alentours de six respirations par minute établit la résonance" (C. Gilbert, Ramapo College, NJ, USA). *(Le Dr Vashillo, de Saint Petersburg en Russie, obtient des guérisons spectaculaires dans l'asthme en apprenant à ses patients à coupler leur respiration à l'harmonie sinusale respiratoire (ARS) du rythme cardiaque.) La Cohérence Cardiaque est le reflet de chiffres élevés de la variabilité sinusale, mais il y a plus ! Lorsque la cohérence cardiaque est établie à l'intérieur du corps il y a synchronisation entre les systèmes internes et externes à celui-ci. Les personnes qui ont des chiffres de variabilité sinusale élevés sont en état de bonne santé parce que leur système nerveux autonome est en équilibre. Cet état d'équilibre reflète la condition des autres systèmes sous contrôle du SNA : respiratoire, cardiaque, digestif, immunitaire.
Présentation de l'éditeur Découvrir nos ateliers gestion du stress, dépasser le burnout, projet de vie
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Pierre-Alain LüthiFormateur FSEA Praticien Formateur HES Consultant Socio-éducatif Thérapeute en Cohérence Cardiaque Heartmath Stress-Burn-out Bachelor in Social Pedagogy University of Applied Sciences Western Switzerland Email direct consulteduc@bluewin.ch Conseil en Suisse 0900 000 143 2,50frs/min Découvrir l'impact de ses émotions sur son rythme interne
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TABLE DES MATIERES De mon travail de recherche chaque liens aux chapitres est actif.
2. PRESENTATION DU MODELE DE C.PAQUETTE
2.1. L'INTERVENANT ET LE COMMETTANT.
2.2.1. LA PÉDAGOGIE ENCYCLOPÉDIQUE
2.2.3. LA PÉDAGOGIE FERMÉE ET FORMELLE.
2.2.4. LA PÉDAGOGIE OUVERTE OU INFORMELLE
2.3.1. L'INTERVENTION CONJONCTURELLE OU LE STYLE <<SOUS>>.
2.3.2. L'INTERVENTION DE DÉGRADATION OU LE STYLE <<CONTRE>>
2.3.3. L'INTERVENTION PROGRAMMÉE ET UNIVOQUE OU LE STYLE <<SUR>>
2.3.4. L'INTERVENTION DE RETRAIT OU LE STYLE <<PAR>>.
2.3.5. L'INTERVENTION DE SUPPLEANCE OU LE STYLE <<POUR>>.
2.3.6. L'INTERVENTION INTERACTIONELLE OU LE STYLE <<AVEC>>
2.4. INTERVENIR AVEC COHERENCE
2.4.1. LA QUALITE DES INTERVENTIONS
2.4.2. LES INDICATEURS DE QUALITE
2.4.3. CONCLUSION DE LA PRÉSENTATION DU MODELE
3.DEMARCHE D'ANALYSE DE MON STYLE D'INTERVENTION
3.1. PHASE 1.DESCRIPTION GENERALE DU CONTEXTE D'INTERVENTION cohérence
3.2. PHASE 2: COLLECTES DE SITUATIONS
3.2.1. LES TROIS OBSERVATIONS SELECTIONNEES
3.2.2. VERIFICATION DES OBSERVATIONS
3.3. PHASE 3: AUTO-ANALYSE DE SON STYLE D'INTERVENTION
3.3.1. LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT.
3.3.2. LA CONTRIBUTION RECHERCHÉE DU COMMETTANT
3.3.3. LA SOURCE DE L'INTERVENTION
3.3.5. EVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION
3.4. PHASE 4: L'INTÉGRATION DE L'ANALYSE
3.4.1. CONCLUSION DE LA DÉMARCHE D'ANALYSE
4. REMARQUES ET APPRENTISSAGES ISSUS
DE CETTE DEMARCHE
4.1. DIFFICULTÉS DUES A LA FORME
4.2. DIFFICULTES DUES AUX CONVICTIONS DE C. PAQUETTE
4.2.1. LES CONVICTIONS DE C. PAQUETTE INFLUENT
4.2.2. STYLE <<AVEC>> ET PÉDAGOGIE OUVERTE
4.3. LE POUVOIR AU CENTRE DE L'INTERVENTION
4.4. LA COMPLEXITÉ DE L'INTERVENTION
4.5. L'INTERVENTION ÉDUCATIVE EST PARADOXALE.
5.1. LA JUSTICE ET L'AMOUR DU PROCHAIN
5.2. LA NÉGOCIATION ET LA MÉDIATION
5.3. COMMENT AI JE VÉCU CETTE RECHERCHE
" Les Manuels de savoir-vivre de la belle époque assuraient avec ensemble que la curiosité est un vilain défaut. C'est aussi une qualité rare, tout dépend évidemment de l'objet et des intentions. Au seul sens qui importe ici, elle exige au départ une attitude à l'opposé de l'égocentrisme.
Ou bien, sous la pression d'un milieu, d'un métier, l'individu se résigne peu à peu à évoluer en circuit fermé, tournant en rond dans les mêmes décors, piétinant ses propres traces, confronté à des situations analogues, et ruminant les mêmes cogitations ... L'expérience prouve hélas que cette manière d'être, ou ne pas être, reste à la fois la plus inconsciente et la plus répandue. Elle évoque péniblement l'image d'une coquille durcie, pétrifiée, dont nulle spirale n'amorce l'évasion.
Ou il parvient à éviter cet encerclement et demeure ouvert à tout ce qui est autre, situation plus aventureuse car elle comporte inévitablement des chocs et des erreurs, mais aussi seule favorable aux accomplissements personnels. La curiosité ajoute encore à cet état de vacance et d'attente. C'est un mouvement vers les choses qui exige en premier lieu une distinction claire de ses propres limites. A partir de cet inventaire naissent des vides qu'il faut remplir, des énigmes qu'il faut résoudre, d'ou cet élan interrogatif qui ne peut surgir qu'à un certain niveau de conscience. 1 "
Je trouve que ce texte introduit parfaitement ce document, qui est il est vrai le compte-rendu d'une recherche, fruit de ma propre curiosité. Si la curiosité est une qualité, elle induit parfois des situations difficiles, comme le dit Samivel, des chocs et des erreurs. Ce travail de mémoire, d'ailleurs, met en évidence un certain nombre d'erreurs de jugement de ma part, car la réalité telle que je la perçois à l'issue de ce travail ne me permet plus d'avancer les affirmations que j'avais au départ, et dont je vais vous présenter l'essentiel maintenant.
En résumé, ce qui a motivé ce travail de recherche, c'est l'intérêt que je porte depuis de nombreuses années à l'éthique dans le domaine social. C'est pourquoi dès le début de ma formation, j'étais désireux de réaliser un travail de recherche sur ce thème des valeurs. J'ai lu dans ce but un nombre important d'ouvrages et collecté de multiples informations. C'est ainsi que, dans le courant de ma formation en emploi, j'ai découvert un ouvrage1 de C. Paquette, qui aborde la question des valeurs sous un angle particulier. En effet cet auteur approche l'éthique professionnelle en examinant le lien entre les valeurs prônées par l'éducateur et ses actes quotidiens.
La lecture de cet ouvrage m'a tout de suite enthousiasmé, car je trouvais très pratique cette approche de C. Paquette composée de concepts simples et clairs. Leur utilisation semblait aisée; il m'a paru alors possible d'évaluer la cohérence existant entre ma manière d'agir sur le plan professionnel et deux de mes valeurs de référence "la justice et l'amour du prochain", par l'intermédiaire des grilles d'analyse que propose C. Paquette. En effet, au départ de ce travail, je considérais que ma manière d'agir correspondait à mon aspiration à vivre l'amour du prochain et la justice avec les enfants dont j'ai la responsabilité. Il me paraissait clair qu'agir justement et avec amour, c'était intervenir de façon équilibrée, sans imposer à l'enfant un projet.
L'objet de mon travail a donc été de mettre en pratique la démarche d'analyse de C. Paquette qui devait permettre d'identifier ma manière d'agir sur le plan professionnel et de voir si celle-ci correspondait à mes convictions personnelles. Je pensais, au départ de ce travail, que cela serait assez facile grâce aux outils proposés par C. Paquette et je n'avais aucun doute quant à la faisabilité de ce projet.
Pour réaliser cette recherche, j'ai donc choisi le modèle de C. Paquette comme référence théorique, endossé la démarche qu'il présente dans son ouvrage1, et j'ai réalisé vingt observations issues de mon travail quotidien dans l'institution où je suis éducateur afin, d'évaluer le niveau de cohérence de mes actions éducatives à l'aide des procédures prévues par C. Paquette. Je travaille depuis septembre 1994 dans le home pour enfant LA BERALLAZ auprès d'enfant dit "cas sociaux", auparavant je travaillais au centre social et curatif de St Barthélémy auprès d'handicapés mentaux adultes. Ce changement de contexte professionnel n'a pas manqué d'influencer le cours et les conclusions de cette démarche.
Les résultats de cette recherche m'ont alors beaucoup surpris. J'ai été ébranlé dans mes convictions. L'objectif d'évaluer la cohérence entre deux de mes valeurs et ma manière d'agir s'est avéré irréalisable. Je me suis d'abord trouvé confronté à la difficulté de définir mes deux valeurs de références. En effet, j'ai récolté nombre d'informations à leurs sujets, mais je n'ai pas réussi à les insérer dans le modèle de C. Paquette.
Deuxièmement, j'ai soumis les observations que j'avais récoltées à mes collègues de travail. Et durant ces échanges, les interprétations volontiers univoques que je faisais se sont révélées équivoques, et les situations décrites apparaissaient bien plus complexes que je ne les avais perçues au départ. J'ai découvert alors combien les interventions éducatives comportent un côté paradoxal et j'ai commencé à douter de la faisabilité de mon projet.
Troisièmement, l'étape d'analyse des interventions à l'aide des grilles de C. Paquette s'est avérée très difficile et les résultats obtenus ont achevé de me convaincre de l'impossibilité d'examiner aussi simplement que le propose l'auteur le lien concret existant entre mes valeurs et ma manière d'agir.
J'ai ressenti alors un sentiment pénible d'échec, car je n'arrivais pas à atteindre l'objectif que je m'étais fixé. Par contre, l'analyse de ma pratique journalière a permis de mieux éclairer la spécificité de mon travail comme éducateur spécialisé et de mettre en évidence les enjeux de celui-ci. Après avoir appliqué tant bien que mal la démarche de C. Paquette, j'ai tenté de prendre du recul et de réfléchir sur ce qui m'a paru être une impasse. C'est avec ce recul que je peux dire avoir dépassé le sentiment d'échec, car cette démarche m'a permis d'être plus prudent quant à l'enthousiasme que peuvent générer chez moi des approches schématiques de la réalité.
Dans la citation en préambule, Samivel affirme que ces chocs et erreurs sont favorables aux accomplissements personnels. Je pense donc que cette démarche tâtonnante que j'ai entreprise, malgré toute la marge d'erreur et de subjectivité qu'elle comporte, s'est avérée utile.
2. PRESENTATION DU MODELE DE C.PAQUETTE
Avant d'aborder la démarche proprement dite de C. PAQUETTE, il est nécessaire de s'arrêter sur certaines notions importantes. Cette démarche ainsi que ces diverses notions sont tirées de l'ouvrage de référence de ce travail de recherche 1
2.1. L'INTERVENANT ET LE COMMETTANT
Dans l'ouvrage de C.Paquette la signification du terme "éducateur" est élargie à toute personne ayant un rôle de formation et de développement par rapport à d'autres personnes. Ce terme éducateur est régulièrement remplacé par celui d'intervenant. Ainsi, la notion d'intervention désigne les diverses manières d'entrer en relation avec d'autres, dans une situation de formation et de développement, et cette intervention devrait produire une plus-value, c'est-à-dire que le bénéficiaire, appelle commettant, devrait en ressortir enrichi.
C. Paquette souligne la complexité du rôle de l'intervenant, l'importance de ses antécédents et les multiples facteurs de son influence. L'éducateur est généralement placé en position d'autorité vis-à-vis des personnes pour lesquelles il assure un rôle de formateur, position qui se trouve à la base de l'analyse de son rôle. C'est lui qui détient le pouvoir, et ce pouvoir lui est conféré par une position sociale dominante dans le système hiérarchique de nos sociétés occidentales. Cette position dominante dérange C. Paquette, qui considère qu'elle est issue d'une tradition sociale dépassée. Il semble assez clair pour lui
que la hiérarchie est un système social démodé qui doit être remplacé par un système égalitaire dans lequel chacun détient une part égale du pouvoir. C'est sur la base de cette idéologie qu'il développe toute sa démarche d'analyse de la cohérence.
La pédagogie est, selon C. Paquette 1, la manière d'entrer en relation dans le cadre de l'intervention. Elle est souvent implicite et inconnue des commettants, et elle peut être multiple. C. Paquette en identifie ainsi quatre types inégalement qualifiés
étant donné son opposition au modèle pédagogique dominant qui, pour lui, se résume à la relation dominant-dominé. Je présente, résumées ci-dessous, ces quatre formes de pédagogie.
2.2.1. LA PEDAGOGIE ENCYCLOPÉDIQUE
Elle est au yeux de C. Paquette la pédagogie dominante de nos sociétés. Les éducateurs qui la pratiquent considèrent le commettant comme un être à former selon un certain nombre de principes établis par la tradition. L'éducateur décide quoi faire, comment et quand. Le principe de respect dû à l'autorité y est primordial. Le commettant doit donc suivre le règlement et les consignes. Et ceux qui ne parviennent pas aux résultats prévus sont laissés de côté. On crée alors des classes d'enfants différents et l'échec conduit sur des voies de garage ou de traverse.
Le bon élève est celui qui mémorise le plus d'information. L'enfant est considéré comme un adulte en miniature et il doit se plier à l'autorité de l'intervenant. L'adulte est donc le maître de la situation, et l'évolution de l'enfant n'est pas, ou peu, prise en considération. Au niveau du groupe, ce type de pédagogie limite les communications entre élèves afin de donner plus d'efficacité aux discours du maître. Les valeurs prisées dans ce modèle sont les suivantes: mémoire, volonté, respect de l'autorité, individualisme, compétition, tradition, obéissance à l'autorité.
C. Paquette est convaincu que beaucoup d'éducateurs pratiquent cette pédagogie contre leurs propres convictions. Il considère qu'elle est imposée par le modèle de nos sociétés occidentales et qu'il faut arriver à un retournement, c'est-à-dire à un moment privilégié qui nous permettra de voir la réalité selon une autre perspective, et un autre cadre de pensée qui conduiront à une autre manière d'agir, donc à pratiquer une pédagogie plus ouverte.
C'est la pédagogie de l'enfant-roi. Dans une pédagogie libre, l'éducateur aide la personne à cheminer selon ses intérêts: il est simplement un accompagnant. Ce type de pédagogie est en rupture avec le modèle encyclopédique; elle est non directive. L'enfant décide ce qu'il veut, comme il veut, quand il le veut et jusqu'où il veut. Le climat affectif chaleureux est primordial. On n'impose ni comportement, ni valeur, ni objectif et aucun programme. L'enfant estimé différent de l'adulte, doit être comme le point de départ de l'intervention. Il faut donc le laisser libre de se développer à son gré, selon ses potentialités, et de construire ses propres valeurs à travers l'aventure quotidienne. Il se dégage de ce mode pédagogique des valeurs dominantes de liberté, d'indépendance et d'autonomie.
2.2.3. LA PEDAGOGIE FERMEE ET FORMELLE.
Ce type désigne la pédagogie par objectifs, et il se fonde sur la capacité de l'éducateur à préétablir des objectifs d'intervention en termes de productivité, rationalité, efficacité. C'est une
démarche très sécurisante pour l'éducateur, neutre et peu émotive.
L'intervenant effectue une évaluation de départ, puis construit un programme avec des objectifs, et il procède le plus rationnellement possible en vue du résultat recherché. Il prône la récompense et les encouragements afin de fortifier le progrès du commettant (démarche comportementaliste). L'enfant est conduit dans un cheminement préétabli et homogène où n'intervient pas son désir personnel. Dans cette pédagogie, le commettant suit donc le projet de l'intervenant qu'il tient lui-même, souvent, de l'institution. Les valeurs qui émanent de ce type sont la productivité, la rationalité, l'efficacité.
2.2.4. LA PEDAGOGIE OUVERTE OU INFORMELLE
Les intervenants qui pratiquent cette pédagogie considèrent que les enfants possèdent des talents divers. Ainsi ils sont supposés capables de créer, de décider, de planifier, de mettre en action leurs compétences. Dans ce type d'intervention, l'intervenant propose des activités et l'enfant peut faire de même. Il s'agit de créer un climat ouvert et souple de négociations, d'explorations, d'analyses. Le milieu doit être riche et stimulant, favorable à des expériences multiples et imprévues qui seront l'occasion d'autant d'apprentissages. L'éducateur intervient, mais selon la conjoncture, et en fonction des interactions entre l'enfant et lui-même. L'évaluation est le droit du commettant et de l'intervenant. Ce type de pédagogie remet en question les notions de programme, d'objectif prédéterminé et prône des valeurs de liberté, de partage, de responsabilité, d'autonomie.
" L'intervention est un acte volontaire qui comporte une recherche d'effets, anticipés ou non anticipés. Intervenir, c'est utiliser certaines stratégies et certains outils qui s'inspirent des principes et des croyances issus de notre conception du développement de la personne." 1
Selon cette conception, il y aurait différents styles d'intervention qui déterminent le type de relation au sein du couple intervenant-commettant. C. Paquette identifie six styles d'intervention. L'intervenant peut agir <<POUR>>, <<SOUS>>, <<SUR>>, <<AVEC>>, <<CONTRE>>, <<PAR>> dans son rapport avec le commettant. Le style est donc déterminé par la manière d'être de l'intervenant dans la relation, une relation fondée sur le type de pédagogie qui y est privilégié.
Pour créer cette typologie des styles, l'auteur s'appuie sur les différences de contribution du commettant et de l'intervenant dans l'intervention. Le commettant peut contribuer à une intervention en faisant part de ses intérêts, de ses préoccupations, de ses besoins. Il peut également agir et réagir à l'intervention de l'éducateur. Sa contribution sera alors forte. Sa contribution est faible s'il n'a que peu d'emprise sur ce qui se passe. Ce sera alors l'intervenant qui aura une contribution plus importante. Un schéma permet de mettre en évidence le rapport des contributions respectives de l'intervenant et du commettant. Ce sont les réponses à des questions qui permettent d'identifier les styles pratiqués. Les principales d'entre elles sont les suivantes:
- Qui est assujetti à l'autre dans la relation?
- Quelle est la source de l'intervention?
- Quelles sont les principales stratégies de l'intervention?
- Quels sont les effets de l'intervention?
Les six styles d'intervention.(Paquette C. op.cit. p.53)
2.3.1. L'INTERVENTION CONJONCTURELLE OU LE STYLE <<SOUS>>.
Dans ce style, il y a une forte contribution du commettant au processus et au contenu de l'intervention, mais une faible contribution de l'intervenant. On y prône le respect complet des souhaits du commettant et l'impossibilité d'intervenir sans la participation de ce dernier. L'intervention est basée sur l'ici et maintenant et son style se fonde sur des conceptions humanistes et une confiance complète en l'individu, car l'intervention se fait sous la direction du commettant. L'intervenant s'assujettit donc aux demandes de ce dernier. Il ne cherche pas à les transformer. Cependant clarifier une demande est possible, mais uniquement en gardant une attitude de miroir. Ce style d'intervention est lié à la conjoncture. Il correspond à la pédagogie libre et informelle. Cette pédagogie libre manifestée par le style <<sous>> est en conflit direct avec le modèle dominant encyclopédique. Ce type
d'intervention est réservé souvent aux animateurs internes ou externes de l'institution. Les principales stratégies y sont: répondre, maintenir, clarifier, rappeler. L'évaluation de l'intervention se fait par le niveau de satisfaction et le désir de continuer du commettant.
2.3.2. L'INTERVENTION DE DÉGRADATION OU LE STYLE <<CONTRE>>
L'intervenant agit sur un mandat extérieur à lui-même, en étant en conflit avec ses propres valeurs. Dans ce style, l'intervenant accepte un mandat avec lequel il est en désaccord et le commettant n'a aucune prise sur l'intervention. La source de l'intervention est donc extérieure. L'influence du milieu y est prépondérante et la contribution de la dyade intervenant-commettant est faible. La relation aura tendance à s'envenimer du fait des résistances qui se mettront en place. L'intervenant est en désaccord avec le mandat reçu, mais il l'accomplit quand même afin de ne pas perdre son emploi ou pour une autre raison. Les stratégies déployées sont: convaincre, démontrer, présenter, diriger, coordonner. L'évaluation est faite par l'institution estimant si les objectifs sont atteints ou, selon l'auteur, si le milieu ambiant devient moins oppressant.
2.3.3. L'INTERVENTION PROGRAMMÉE ET UNIVOQUE OU LE STYLE <<SUR>>
Dans ce style d'intervention, l'intervenant détermine les objectifs à atteindre, la procédure, le travail, l'évaluation. Le commettant ne contribue pratiquement pas au processus. Il est considéré comme un exécutant. C'est une intervention qui est donc fondée sur une très forte contribution de l'intervenant et sur une faible contribution du commettant. Sa source provient de la recherche de satisfaction des besoins que l'intervenant considère comme importants chez le commettant. Ils sont analysés et traduits en objectifs à atteindre selon des critères précis. Les résultats attendus sont clairs et unidirectionnels. Ce style d'intervention est issu du néo-béhaviorisme. Il peut être utilisé parfois juste pour atteindre un objectif (système du bâton et de la carotte) et il est fréquemment utilisé pour corriger certaines déviances. L'intervenant qui utilise ce style le motive souvent comme étant issu du droit de modifier l'autre en tant qu'intervenant.Les stratégies sont modifier, conditionner, ramener. L'évaluation est positive quand les objectifs sont atteints.
2.3.4. L'INTERVENTION DE RETRAIT OU LE STYLE <<PAR>>.
Dans cette intervention, l'intervenant reçoit la demande du commettant et y répond de façon à rendre ce dernier responsable du processus. Etant le principal contributeur, le commettant est le décideur et le réalisateur. La source de l'intervention est donc une demande qui émane de lui. L'intervenant y joue le rôle d'un miroir. Il considère que le commettant est capable de s'en sortir tout seul et d'assumer entièrement ses responsabilités. Les stratégies principales sont: répondre, maintenir, rappeler, refléter, retourner. L'évaluation est réalisée par le commettant qui décide de continuer ou non l'intervention, en fonction aussi de sa satisfaction. Ce style d'intervention exige des projets à long terme, il est souvent utilisé par des intervenants extérieurs au milieu d'intervention (consultant, superviseur, etc.).
2.3.5. L'INTERVENTION DE SUPPLEANCE OU LE STYLE <<POUR>>.
Cette intervention est animée principalement par l'intervenant. C'est lui qui définit les besoins du commettant et qui les comble à sa place, de là le terme de suppléance. L'intervenant détermine ce qu'il croit être le bien du commettant; il élabore le programme et les objectifs. Agissant donc à la place du commettant en suppléant à une carence ou à un besoin, la source de l'intervention est donc la satisfaction des besoins de ce dernier. Les principales stratégies sont: démontrer, concevoir, présenter, informer. L'évaluation est jugée positive lorsque l'intervenant a accompli son mandat, et que le commettant en utilise les résultats. Les commettants aiment bien ce style d'intervenant car il est très disponible: la moindre demande reçoit une réponse sur- dimensionnée. Mais l'intervenant doit toujours jouer son rôle car les commettants ne progressent pas dans leur autonomie. Il y a souvent une attitude paternaliste de la part de l'intervenant qui pense devoir agir ainsi de peur que les choses n'avancent pas.
2.3.6. L'INTERVENTION INTERACTIONNELLE OU LE STYLE <<AVEC>>
L'intervenant reçoit la demande du commettant ou fait une offre. Il favorise l'interaction à partir de cette situation de départ. Le commettant contribue fortement à l'ensemble du processus car il est co-analyste et co-décideur. L'intervenant et le commettant sont donc très actifs dans le processus et dans l'évaluation et il n'y a pas d'objectif préétabli. L'intervenant agit cependant de façon directe afin de participer au développement du commettant. Il fait de nouvelles propositions quand il ressent que le commettant semble, par ses réactions, en formuler le désir. La source de l'intervention est l'analyse conjointe des intérêts, des préoccupations et des besoins. Les principales stratégies sont: susciter, explorer, analyser, proposer. L'évaluation est une analyse conjointe du processus et du produit de la démarche.
Ce style repose sur une conception de relation dynamique. La contribution n'est pas à sens unique; elle est un échange dans un processus interactionnel et inter-réactionnel. On ne peut pas garantir les résultats dans ce type d'intervention. Plus on avance, plus les objectifs que l'on est en train d'atteindre se découvrent, se dévoilent. Dans ce style d'intervention, les partenaires peuvent même, à partir d'une démarche similaire, aboutir à des résultats différents. Tout dépend du sens que chacun donne à la démarche.
Dans les cinq autres styles d'intervention, on a pu constater qu'une des deux parties domine l'autre. Par contre dans cette intervention, la relation est horizontale.
Les six styles d'intervention définis par C. Paquette sont distribués en deux grandes familles. Il y a les interventions qu'il qualifie de formelles pour désigner celles qui recherchent des objectifs prédéterminés. L'intervenant y choisit ses stratégies et ses outils en fonction des effets recherchés. Ce type d'intervention demande que ce soit lui qui prévoie les résultats et évalue les progrès, le commettant n'ayant qu'à atteindre ces objectifs. A cette famille appartiennent les styles <<POUR>>, <<SUR>> et <<CONTRE>>.
Il y a enfin les interventions informelles qui ne visent pas des objectifs prédéterminés. L'intervenant laisse agir la dynamique relationnelle avec le commettant et il se préoccupe plus du processus que du résultat. Il décode les effets au fur et à mesure du déroulement du processus. On trouve dans cette famille les styles <<AVEC>>, <<SOUS>> et <<PAR>>.
C. Paquette utilise souvent les termes de stratégies et d'outils, mais dans aucun chapitre il n'en offre une définition. On peut toutefois déduire de l'ensemble de l'ouvrage qu'il désigne par "stratégie" les verbes d'action qui caractérisent l'intervention, comme, par exemple, aider, écouter, dominer, imposer, répondre etc. C. Paquette livre d'ailleurs en vrac une liste de 88 stratégies, qui ne sont pas triées par style d'intervention. Quant aux outils il semble que le sens qu'il donne à cette métaphore soit assez commune, car il désigne sous ce terme les grilles d'objectifs, l'entretien, les ateliers de création, etc. Là également il en donne un inventaire.
2.4. INTERVENIR AVEC COHERENCE
Après avoir défini quatre sortes de pédagogie et six styles d'intervention, C. Paquette propose une démarche d'analyse de la cohérence de l'intervention. Il part de l'idée que la plupart des éducateurs pratiquent la pédagogie dominante (dite pédagogie encyclopédique) sans s'en rendre compte. Souvent même, le font-ils alors qu'ils souhaitent se dégager des relations dominant-dominé que cette pédagogie induit. C'est pour C. Paquette la problématique de départ.
Ainsi la démarche de recherche de cohérence a pour but de mettre en évidence la distance entre le désir de pratiquer une pédagogie ouverte et la réalité, car le type de société qui est le nôtre impose, selon lui, une pédagogie fermée et académique, dominée par les styles <<sur>> et <<contre>>. Pour l'auteur, la recherche de cohérence se réalise par des analyses de la réalité et par la mise en oeuvre de projets délibérés de consolidation ou de transformation de ses interventions. Cette démarche amène l'intervenant à développer une nouvelle conscience des messages qui sont sous-jacents à ses stratégies et outils de travail, ainsi qu'aux commentaires faits par le commettant.
L'hypothèse de base pour résoudre cette problématique de tension entre le modèle dominant et le désir de pratiquer une autre pédagogie est la suivante:
LA RECHERCHE DE COHÉRENCE COMME STRATÉGIE DE TRANSFORMATION DE L'INDIVIDU ET DES MILIEUX. 1
Un exemple tiré de son ouvrage peut nous permettre de mieux cerner cet aspect " En octobre 1970, un grand sociologue québécois criait sur la place publique qu'il fallait descendre dans la rue pour manifester son opposition à la répression du gouvernement fédéral,
mais il gardait sa fille sous surveillance à la maison pour ne pas qu'elle participe aux manifestations. Quelle cohérence! " 1 L'acte éducatif est donc traité en parallèle avec la prise de position politique. Dans l'exemple, la position dominante et répressive du père est mise en parallèle avec la position identique du gouvernement. A la lecture de cet exemple, on comprend que la notion de cohérence est liée au fait d'appliquer les mêmes principes aux domaines, politique, familial, et éducatif. Il s'agit en effet de réduire l'écart entre le style désiré, les valeurs recherchées et le style pratiqué réellement avec ses valeurs sous-jacentes. L'analyse des écarts entre nos actions et nos discours, entre nos références et nos préférences, entre nos pratiques et nos théories est considérée comme une source de croissance personnelle.
Cette tension est donc au centre de la problématique telle qu'elle est définie par C. Paquette. Pour y remédier l'auteur propose une démarche d'analyse qui permettra de réduire l'écart entre le style privilégié et la pratique éducative, les stratégies et les outils utilisés, une démarche qui doit permettre la recherche de cohérence, avec pour objectif la croissance de l'individu et des milieux.
" La recherche de cohérence implique la définition des axes de développement c'est-à-dire de nommer le sens, la direction que je veux donner à ma recherche de cohérence. Il peut aussi s'agir d'un individu qui fait ses choix et qui se place dans un processus de recherche de cette cohérence. Il peut également s'agir d'un milieu qui se donne un projet commun pour arriver à vivre d'une manière de plus en plus cohérente leurs relations et pour arriver à transformer la réalité " 2
Le but de l'intervention est au centre de cette hypothèse. Il est d'aider le milieu ou le commettant à se transformer dans la direction qu'il se définit.
" L'intervenant dans ce contexte devient celui qui aide le commettant à définir ses préférences et ses références, à analyser sa réalité, à nommer ses axes de développement et finalement qui le soutiendra dans toute sa démarche. " 1
COMMENT réaliser ces objectifs? C'est par un processus d'analyse que l'auteur nous propose de les atteindre. Ce processus a pour but de comprendre ce que l
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