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Cohérence coherence cardiaque et Education Ethique Déontologie Cohérence intervention éducative

Cohérence coherence cardiaque et Education Ethique Déontologie Cohérence intervention éducative

La cohérence cardiaque, la gestion du stress, dépasser un burnout et l'approche HeartMath ™ en cohérence cardiaque

La gestion du stress par la cohérence cardiaque est à mon avis le grand défi de notre époque, principalement dans le domaine de l'éducation. Aujourd'hui encore la gestion du stress ne trouve pas une place suffisamment importante dans les programmes d'éducation , de prévention et de formation. Par la cohérence cardiaque et les nouvelles méthodes HeartMath ™, il sera possible à l'avenir de mettre en place des interventions éducative basée sur la cohérence cardiaque et la gestion de l'anxiété. Depuis des années au travers de mon activité auprès des jeunes soldats confrontés à des situations de stress, des ados et des enfants que j'ai suivis dans des situations éprouvantes tant familiales que sociales ou professionnelles. Il m'est apparu que nous manquions d'outils pour combattre le stress et surtout en diminuer les conséquence.

Service Online-Internet-Formation - Developpé par Johann Lüthi

 

En effet en soi le stress peut-être positif, mais mal intégré  aujourd'hui il conduit à des pathologies de plus en plus fréquentes et graves, burnout, dépression, troubles cardiaques, hypertension.  Les situations à fort niveau de stress favorisent les résitances et les réactances du patients. Pour établir une alliance thérapeutique de qualité les outils de la cohérence cardiaque et les méthodes de validation HeartMath ™ permettent de bien évaluer l'impact émotionnel d'une situation ou d'un suivi.

Nous possédons donc aujourd'hui un outil fiable pour évaluer la qualité de nos interventions.

Cohérence cardiaque

En cliquant sur le lecteur audio découvrez un petit exercice de cohérence cardiaque

 

 

 

 

Cohérence cardiaque et stress

Le stress produit une situation de déséquilibre tant biologique que psychique.

Le travail en cohérence cardiaque permet d'apprendre à évoluer plus rapidement vers l'adaptation et à mettre en place un projet d'équilibre.

Les méthodes HeartMath ™ sont simples, validées scientifiquement et très pratiques.

 

Le programme Freeze framer permet d'évaluer le niveau d'équilibre émotionnel et la qualité du moment présent par la variabilité de la fréquence cardiaque.

Le travail ensuite est assez car il est basé sur des exercices simples et validé en direct par l'évolution de la fréquence et de la cohérence cardiaque.

 

  1. Un suivi individuel en gestion émotionnelle .
    Prévenir et dépasser un burnout
    , gestion du stress, de ses émotions avec les outils de la cohérence cardiaque HeartMath ™. Apprendre à retrouver rapidement et à maintenir son équilibre émotionnel.
    Durée: 5 à 6 séances.

  2. Un suivi individuel à la découverte de son projet de vie .
    Un programme d'accompagnement sur la mise en place d'un projet de vie.
    Durée:  5 à 6 séances.

  3. Un suivi thérapeutique individuel pour un trouble anxieux, démarche spécifique et personnalisée en cohérence cardiaque.
    Durée entre 8 et 10 séances.

  4. Un Atelier formation coaching en groupe,  "découverte de son projet de vie" Les infos sur l'atelier cliquez-ici

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Pour les outils de gestion émotionnelle HeartMath ™ Freeze framer, quick cohérence, Heart-lock en cohérence cardiaque découvrez  le site HeartMath ™ France

Découvrez le site Pi-conseil en France les spécialistes HeartMath ™- France et Europe .

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Ainsi que toute la gamme des produits HeartMath ™ en Français.

Marc-Antoine NAVREZ PI Conseil                                     
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Il nous faut trouver de nouvelle méthode qui permette d'inclure nos connaissances sur le stress et son importance dans le développement des jeunes, des enfants et des ados. Cela bien sur est un nouveau défi que nous pose la découverte de la signification de la cohérence cardiaque et son implication dans l'intervention éducative.

 

 

Les outils de l'approche HeartMath ™ et de l'équipe de pi-conseil sont vraiment très surprenants. Les résultats obtenus ou observés exigent bien sur une validation par l'expérimentation et la recherche. Ces résultats seront utiles aux interventions futures auxquelles la profession d'éducateur sera appelée.

Ici à droite vous découvrez deux évaluations du rythme cardiaque.

On y voit clairement la différence entre un rythme cohérent et un rythme incohérent.

 

 

 

 

L'outil de validation de la cohérence cardiaque est le freeze-framer que vous découvrirez sur le site www.pi-conseil.fr  . Cet outil permet d'évaluer la régularité du rythme cardiaque de manière très fine. Vous pouvez découvrir un petit reportage aux Etats Unis, ou l'outil est utilisé avec des adolescents dans le cadre scolaire ....

Je vous invite a découvrir donc quelques infos glanées ici ou là sur cette nouvelle approche.  Je crois que nous avons là une technique vraiment très intéressante qui lie progrès de la recherche scientifique médicale et le développement de la personne.

La méthode "Quick cohérence" est vraiment  surprenante. J'ai collaboré une dizaine d'année au service psychopédagogique de l'armée. Dans cette activité de gestion du stress, l'écoute de son coeur et l'attention au rythme de celui-ci m'est toujours apparu comme essentiel. Aujourd'hui nous disposons de nouveaux outils dans ce domaine que vous découvrirez sur les sites ou les ouvrages indiqué sur cette page. Si vous avez une question n'hésitez pas à la poser avec le formulaire ci-dessous.

HeartMath ™ France offre une certification pour les professionnels de santéCelle-ci est animée par Charly Cungi docteur en psychiatrie et spécialiste des approches cognitivo comportementale. Voir donc son site http://www.champsy.org lui écrire directement utiliser cette adresse: ccungi@pi-conseil.fr

 

 

La supervision en ligne pour les cliniciens utilisant les méthodes HeartMath ™   Cliquez sur le logo

 

Découvrir l'ouvrage de Doc childre sur l'intelligence intuitive du coeur en lien avec la pratique de la cohérence cardiaque.

La solution HeartMath ™ en cohérence est un système complet qui fournit de l'information, des outils et des techniques permettant d'accéder à l'intelligence du cœur. Ce livre présente les résultats d'une recherche scientifique qui révèle qu'une intelligence réside dans le cœur et qui montre comment celui-ci communique avec le cerveau et le reste du corps. Cette recherche a démontré que lorsque l'intelligence du cœur est sollicitée, elle peut réduire la pression artérielle, améliorer le système nerveux et l'équilibre hormonal, et faciliter les fonctions cérébrales. Cependant, " au-delà de nos démonstrations scientifiques, notre propos est le suivant : le cœur nous relie à une intelligence supérieure à travers un domaine intuitif où l'âme et l'humain fusionnent. Ce domaine intuitif est beaucoup plus grand que ce que la capacité perceptrice de la race humaine n'a encore été capable de saisir. Nous pouvons toutefois développer cette capacité perceptrice en apprenant à faire ce que les sages et les philosophes nous demandent depuis des siècles écouter et suivre la sagesse du cœur ".

 

A ce sujet découvrir bien sur les sites de références en France

 

La cohérence cardiaque me semble un outil vraiment très efficace dans l'intervention éducative. Un nouvel outil à développer et à utiliser dans nos pratiques.

C'est un fait bien établi que les battements du cœur et la fréquence cardiaque sont intimement liés aux émotions : mauvaises et bonnes nouvelles se traduisent toutes par des variations du pouls. La Médecine Chinoise Traditionnelle a toujours considéré que l'étude du pouls était de la plus haute importance pour l'élaboration du diagnostic.

Les progrès récents dans le domaine de la neuro-anatomie ont établi l'existence de voies de communication cerveau-cœur et cœur-cerveau fonctionnant en permanence sous la forme d'une boucle en feed-back. Le ur reçoit son information des parties émotionnelles et viscérales du cerveau représentées par le système limbique composé de zones qui sont des centres de traitement de l'information tels que l'hippocampe et l'amygdale. En retour il renvoie des informations concernant son propre état de fonctionnement.

Il y a à peine vingt ans on considérait encore qu'un rythme cardiaque était parfaitement régulier quand le temps écoulé entre deux battements cardiaques restait toujours identique et invariable sur une longue durée, ce qui était un gage de bonne santé. On sait aujourd'hui que c'est exactement le contraire!

Des découvertes majeures dans la recherche et l'utilisation d'une technologie de pointe ont permis le développement de la mesure de la variabilité sinusale (en anglais HRV). Il est désormais démontré que plus un cœur est chaotique (à l'intérieur de certaines limites) plus le niveau d'informations transmises aux centres nerveux du cœur est élevé.

Un cœur invariable dont les battements sont parfaitement réguliers est un cœur qui ne transmet pas les informations essentielles liées aux changements environnementaux, et c'est un cœur qui court un danger mortel. Imaginez un instant, que pendant un laps de temps suffisamment prolongé, toutes les lignes de communication entre le siège social de votre entreprise et les lignes de fabrication soient interrompues avec des ouvriers assurant la production de façon totalement mécanique sans aucune information en retour provenant des marchés !

De même que la transmission de la communication est essentielle à la survie de toute entreprise, de même le cœur a besoin de parfaitement communiquer avec le cerveau.

Lorsque l'état de stress est installé de façon durable -- état de stress chronique -- la libération de cortisol en grandes quantités finit par exercer des ravages en causant des altérations au niveau des centres de traitement de l'information que sont l'hippocampe et l'amygdale structures anatomiques impliquées dans le traitement des souvenirs récents donc de la mémorisation des derniers évènements, qui seront dans l'incapacité de transmettre au ur des données essentielles. Les mêmes altérations rendront difficile la réception de l'information en retour  venant du cœur (feed-back) et un cercle vicieux sera ainsi constitué.

Soulignons que ces altérations sont réversibles au début si des mesures efficaces sont prises en vue d'éliminer le stress.

De nombreuses communications concernant un large éventail de pathologies mentales allant du stress à l'anxiété et à la dépression ont démontré que ces états sont caractérisés par des chiffres très abaissés de la variabilité sinusale.

Techniquement la mesure de la variabilité sinusale est fondée sur des algorithmes mathématiques concernant les domaines temporels (mesure en millisecondes) et fréquentiels (mesures en ms2/Hz).

La variabilité sinusale est influencée par :

  • le système nerveux autonome (le nerf sympathique sert d'accélérateur et le parasympathique de frein)

  • des neurotransmetteurs, des endorphines (opioïdes : ce sont les molécules des émotions, les molécules du plaisir naturel et de la récompense), les exorphines (opioïdes d'origine alimentaire)

  • l'arythmie sinusale respiratoire (ASR) qui est l'entraînement du rythme cardiaque par la respiration à travers l'activation du nerf parasympathique.

La cohérence cardiaque est le couplage et la synchronisation du rythme respiratoire au rythme cardiaque.

Une respiration profonde et régulière accroît les fluctuations du rythme cardiaque et l'arythmie sinusale respiratoire par le biais d'un meilleur équilibre entre le système sympathique et le système parasympathique.

C'est ce qui est démontré par l'effet Vashillo* : "après un entraînement à l'ASR une résonance harmonique apparaît sous la forme d'un pic à 0.1 Hz dans la partie correspondant aux basses fréquences (BF) sur l'affichage spectral. Ce point est le point de résonance entre le rythme respiratoire et l'onde de Traub-Hering-Meyer correspondant à la régulation de la pression artérielle. Quand les deux sont en harmonie les oscillations du rythme cardiaque entre expiration et inspiration sont alors maximum. Chez la plupart des gens un rythme respiratoire aux alentours de six respirations par minute établit la résonance" (C. Gilbert, Ramapo College, NJ, USA).

*(Le Dr Vashillo, de Saint Petersburg en Russie, obtient des guérisons spectaculaires dans l'asthme en apprenant à ses patients  à coupler leur respiration à l'harmonie sinusale respiratoire (ARS) du rythme cardiaque.)

La Cohérence Cardiaque est le reflet de chiffres élevés de la variabilité sinusale, mais il y a plus !

Lorsque la cohérence cardiaque est établie à l'intérieur du corps il y a synchronisation entre les systèmes internes et externes à celui-ci. Les personnes qui ont des chiffres de variabilité sinusale élevés sont en état de bonne santé parce que leur système nerveux autonome est en équilibre.

Cet état d'équilibre reflète la condition des autres systèmes sous contrôle du SNA : respiratoire, cardiaque, digestif, immunitaire.

 

Présentation de l'éditeur
Depuis peu, les neurosciences et la psychologie ont connu un bouleversement radical. Notre cerveau " émotionnel " est bien plus que le vestige encombrant de notre passé animal : maître de notre corps et de nos passions, il est la source même de notre identité, des valeurs qui donnent un sens à notre vie. Qu'il se dérègle un tant soit peu, et celle-ci part en lambeaux, qu'il soit en harmonie avec notre corps et nous devenons pleinement nous-mêmes... David Servan-Schreiber nous convie ici à la découverte des conséquences pratiques de cette
révolution : une nouvelle médecine des émotions sans médicaments ni psychothérapies. Mêlant étroitement son expérience clinique et ses compétences de chercheur, il a choisi de présenter sept méthodes particulièrement efficaces, dont certaines entièrement inconnues du public français. Sept voies permettant à chacun de reprendre en main les rênes de sa propre vie, et de ne plus être un étranger pour soi - ni pour les autres.

Biographie de l'auteur
Après des études de médecine et de psychiatrie, David Servan-Schreiber s'est tourné vers la recherche fondamentale en neurosciences cognitives. Il est ensuite revenu à la pratique clinique tout en poursuivant ses travaux sur la neurobiologie des émotions. Après vingt ans passés au Canada et aux États-Unis où il a contribué à fonder puis à diriger le centre de médecine complémentaire de l'université de Pittsburgh, il réside aujourd'hui en France.

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Apprendre à développer des techniques simples et individuelles pour gérer ses émotions.

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TABLE DES MATIERES De mon travail de recherche chaque liens aux chapitres est actif.

 

1 INTRODUCTION  

2. PRESENTATION DU MODELE DE C.PAQUETTE  

2.1. L'INTERVENANT ET LE COMMETTANT. 

 

2.2. LES PEDAGOGIES. 

2.2.1. LA PÉDAGOGIE ENCYCLOPÉDIQUE    

2.2.2. LA PÉDAGOGIE LIBRE     

2.2.3. LA PÉDAGOGIE FERMÉE ET FORMELLE.    

2.2.4. LA PÉDAGOGIE OUVERTE OU INFORMELLE    

 

2.3. LE STYLE D'INTERVENTION    

2.3.1. L'INTERVENTION CONJONCTURELLE OU LE STYLE <>.   

2.3.2. L'INTERVENTION DE DÉGRADATION OU LE STYLE <>   

2.3.3. L'INTERVENTION PROGRAMMÉE ET UNIVOQUE OU LE STYLE <>  

2.3.4. L'INTERVENTION DE RETRAIT OU LE STYLE <>.     

2.3.5. L'INTERVENTION DE SUPPLEANCE OU LE STYLE <>.   

2.3.6. L'INTERVENTION INTERACTIONELLE OU LE STYLE <>   

 

2.4. INTERVENIR AVEC COHERENCE   

2.4.1. LA QUALITE DES INTERVENTIONS   

2.4.2. LES INDICATEURS DE QUALITE   

2.4.3. CONCLUSION DE LA PRÉSENTATION DU MODELE   

cohérence

3.DEMARCHE D'ANALYSE DE MON STYLE D'INTERVENTION      

 

3.1. PHASE 1.DESCRIPTION GENERALE DU CONTEXTE D'INTERVENTION   cohérence

3.2. PHASE 2: COLLECTES DE SITUATIONS   

3.2.1. LES TROIS OBSERVATIONS SELECTIONNEES   

3.2.2. VERIFICATION DES OBSERVATIONS   

 

3.3. PHASE 3: AUTO-ANALYSE DE SON STYLE D'INTERVENTION   

3.3.1. LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT.   

3.3.2. LA CONTRIBUTION RECHERCHÉE DU COMMETTANT   

3.3.3. LA SOURCE DE L'INTERVENTION    

3.3.4. STRATÉGIES ET OUTILS.   

3.3.5. EVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION   

 

3.4. PHASE 4: L'INTÉGRATION DE L'ANALYSE    

3.4.1. CONCLUSION DE LA DÉMARCHE D'ANALYSE   

 

 

4. REMARQUES ET APPRENTISSAGES ISSUS

DE CETTE DEMARCHE      

 

4.1. DIFFICULTÉS DUES A LA FORME   

 

4.2. DIFFICULTES DUES AUX CONVICTIONS DE C. PAQUETTE    

4.2.1. LES CONVICTIONS DE C. PAQUETTE INFLUENT

SUR SES OUTILS 

4.2.2. STYLE <> ET PÉDAGOGIE OUVERTE   

 

4.3. LE POUVOIR AU CENTRE DE L'INTERVENTION   

4.4. LA COMPLEXITÉ DE L'INTERVENTION   

4.5. L'INTERVENTION ÉDUCATIVE EST PARADOXALE.   

 

 

 

5.CONCLUSION     

 

5.1. LA JUSTICE ET L'AMOUR DU PROCHAIN     

5.2. LA NÉGOCIATION ET LA MÉDIATION   

5.3. COMMENT AI JE VÉCU CETTE RECHERCHE   

 

 

6. BIBLIOGRAPHIE    

7. ANNEXES:   

 

 

 

 

1. INTRODUCTION

 

 

" Les Manuels de savoir-vivre de la belle époque assuraient avec ensemble que la curiosité est un vilain défaut. C'est aussi une qualité rare, tout dépend évidemment de l'objet et des intentions. Au seul sens qui importe ici, elle exige au départ une attitude à l'opposé de l'égocentrisme.

Ou bien, sous la pression d'un milieu, d'un métier, l'individu se résigne peu à peu à évoluer en circuit fermé, tournant en rond dans les mêmes décors, piétinant ses propres traces, confronté à des situations analogues, et ruminant les mêmes cogitations ... L'expérience prouve hélas que cette manière d'être, ou ne pas être, reste à la fois la plus inconsciente et la plus répandue. Elle évoque péniblement l'image d'une coquille durcie, pétrifiée, dont nulle spirale n'amorce l'évasion.

Ou il parvient à éviter cet encerclement et demeure ouvert à tout ce qui est autre, situation plus aventureuse car elle comporte inévitablement des chocs et des erreurs, mais aussi seule favorable aux accomplissements personnels. La curiosité ajoute encore à cet état de vacance et d'attente. C'est un mouvement vers les choses qui exige en premier lieu une distinction claire de ses propres limites. A partir de cet inventaire naissent des vides qu'il faut remplir, des énigmes qu'il faut résoudre, d'ou cet élan interrogatif qui ne peut surgir qu'à un certain niveau de conscience. 1 "

 

 

Je trouve que ce texte introduit parfaitement ce document, qui est il est vrai le compte-rendu d'une recherche, fruit de ma propre curiosité. Si la curiosité est une qualité, elle induit parfois des situations difficiles, comme le dit Samivel, des chocs et des erreurs. Ce travail de mémoire, d'ailleurs, met en évidence un certain nombre d'erreurs de jugement de ma part, car la réalité telle que je la perçois à l'issue de ce travail ne me permet plus d'avancer les affirmations que j'avais au départ, et dont je vais vous présenter l'essentiel maintenant.

En résumé, ce qui a motivé ce travail de recherche, c'est l'intérêt que je porte depuis de nombreuses années à l'éthique dans le domaine social. C'est pourquoi dès le début de ma formation, j'étais désireux de réaliser un travail de recherche sur ce thème des valeurs. J'ai lu dans ce but un nombre important d'ouvrages et collecté de multiples informations. C'est ainsi que, dans le courant de ma formation en emploi, j'ai découvert un ouvrage1 de C. Paquette, qui aborde la question des valeurs sous un angle particulier. En effet cet auteur approche l'éthique professionnelle en examinant le lien entre les valeurs prônées par l'éducateur et ses actes quotidiens.

La lecture de cet ouvrage m'a tout de suite enthousiasmé, car je trouvais très pratique cette approche de C. Paquette composée de concepts simples et clairs. Leur utilisation semblait aisée; il m'a paru alors possible d'évaluer la cohérence existant entre ma manière d'agir sur le plan professionnel et deux de mes valeurs de référence "la justice et l'amour du prochain", par l'intermédiaire des grilles d'analyse que propose C. Paquette. En effet, au départ de ce travail, je considérais que ma manière d'agir correspondait à mon aspiration à vivre l'amour du prochain et la justice avec les enfants dont j'ai la responsabilité. Il me paraissait clair qu'agir justement et avec amour, c'était intervenir de façon équilibrée, sans imposer à l'enfant un projet.

L'objet de mon travail a donc été de mettre en pratique la démarche d'analyse de C. Paquette qui devait permettre d'identifier ma manière d'agir sur le plan professionnel et de voir si celle-ci correspondait à mes convictions personnelles. Je pensais, au départ de ce travail, que cela serait assez facile grâce aux outils proposés par C. Paquette et je n'avais aucun doute quant à la faisabilité de ce projet.

Pour réaliser cette recherche, j'ai donc choisi le modèle de C. Paquette comme référence théorique, endossé la démarche qu'il présente dans son ouvrage1, et j'ai réalisé vingt observations issues de mon travail quotidien dans l'institution où je suis éducateur afin, d'évaluer le niveau de cohérence de mes actions éducatives à l'aide des procédures prévues par C. Paquette. Je travaille depuis septembre 1994 dans le home pour enfant LA BERALLAZ auprès d'enfant dit "cas sociaux", auparavant je travaillais au centre social et curatif de St Barthélémy auprès d'handicapés mentaux adultes. Ce changement de contexte professionnel n'a pas manqué d'influencer le cours et les conclusions de cette démarche.

Les résultats de cette recherche m'ont alors beaucoup surpris. J'ai été ébranlé dans mes convictions. L'objectif d'évaluer la cohérence entre deux de mes valeurs et ma manière d'agir s'est avéré irréalisable. Je me suis d'abord trouvé confronté à la difficulté de définir mes deux valeurs de références. En effet, j'ai récolté nombre d'informations à leurs sujets, mais je n'ai pas réussi à les insérer dans le modèle de C. Paquette.

Deuxièmement, j'ai soumis les observations que j'avais récoltées à mes collègues de travail. Et durant ces échanges, les interprétations volontiers univoques que je faisais se sont révélées équivoques, et les situations décrites apparaissaient bien plus complexes que je ne les avais perçues au départ. J'ai découvert alors combien les interventions éducatives comportent un côté paradoxal et j'ai commencé à douter de la faisabilité de mon projet.

Troisièmement, l'étape d'analyse des interventions à l'aide des grilles de C. Paquette s'est avérée très difficile et les résultats obtenus ont achevé de me convaincre de l'impossibilité d'examiner aussi simplement que le propose l'auteur le lien concret existant entre mes valeurs et ma manière d'agir.

J'ai ressenti alors un sentiment pénible d'échec, car je n'arrivais pas à atteindre l'objectif que je m'étais fixé. Par contre, l'analyse de ma pratique journalière a permis de mieux éclairer la spécificité de mon travail comme éducateur spécialisé et de mettre en évidence les enjeux de celui-ci. Après avoir appliqué tant bien que mal la démarche de C. Paquette, j'ai tenté de prendre du recul et de réfléchir sur ce qui m'a paru être une impasse. C'est avec ce recul que je peux dire avoir dépassé le sentiment d'échec, car cette démarche m'a permis d'être plus prudent quant à l'enthousiasme que peuvent générer chez moi des approches schématiques de la réalité.

Dans la citation en préambule, Samivel affirme que ces chocs et erreurs sont favorables aux accomplissements personnels. Je pense donc que cette démarche tâtonnante que j'ai entreprise, malgré toute la marge d'erreur et de subjectivité qu'elle comporte, s'est avérée utile.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. PRESENTATION DU MODELE DE C.PAQUETTE

 

 

 

Avant d'aborder la démarche proprement dite de C. PAQUETTE, il est nécessaire de s'arrêter sur certaines notions importantes. Cette démarche ainsi que ces diverses notions sont tirées de l'ouvrage de référence de ce travail de recherche 1

 

2.1. L'INTERVENANT ET LE COMMETTANT

Dans l'ouvrage de C.Paquette la signification du terme "éducateur" est élargie à toute personne ayant un rôle de formation et de développement par rapport à d'autres personnes. Ce terme éducateur est régulièrement remplacé par celui d'intervenant. Ainsi, la notion d'intervention désigne les diverses manières d'entrer en relation avec d'autres, dans une situation de formation et de développement, et cette intervention devrait produire une plus-value, c'est-à-dire que le bénéficiaire, appelle commettant, devrait en ressortir enrichi.

C. Paquette souligne la complexité du rôle de l'intervenant, l'importance de ses antécédents et les multiples facteurs de son influence. L'éducateur est généralement placé en position d'autorité vis-à-vis des personnes pour lesquelles il assure un rôle de formateur, position qui se trouve à la base de l'analyse de son rôle. C'est lui qui détient le pouvoir, et ce pouvoir lui est conféré par une position sociale dominante dans le système hiérarchique de nos sociétés occidentales. Cette position dominante dérange C. Paquette, qui considère qu'elle est issue d'une tradition sociale dépassée. Il semble assez clair pour lui

que la hiérarchie est un système social démodé qui doit être remplacé par un système égalitaire dans lequel chacun détient une part égale du pouvoir. C'est sur la base de cette idéologie qu'il développe toute sa démarche d'analyse de la cohérence.

2.2. LES PEDAGOGIES

La pédagogie est, selon C. Paquette 1, la manière d'entrer en relation dans le cadre de l'intervention. Elle est souvent implicite et inconnue des commettants, et elle peut être multiple. C. Paquette en identifie ainsi quatre types inégalement qualifiés

étant donné son opposition au modèle pédagogique dominant qui, pour lui, se résume à la relation dominant-dominé. Je présente, résumées ci-dessous, ces quatre formes de pédagogie.

 

2.2.1. LA PEDAGOGIE ENCYCLOPÉDIQUE

Elle est au yeux de C. Paquette la pédagogie dominante de nos sociétés. Les éducateurs qui la pratiquent considèrent le commettant comme un être à former selon un certain nombre de principes établis par la tradition. L'éducateur décide quoi faire, comment et quand. Le principe de respect dû à l'autorité y est primordial. Le commettant doit donc suivre le règlement et les consignes. Et ceux qui ne parviennent pas aux résultats prévus sont laissés de côté. On crée alors des classes d'enfants différents et l'échec conduit sur des voies de garage ou de traverse.

Le bon élève est celui qui mémorise le plus d'information. L'enfant est considéré comme un adulte en miniature et il doit se plier à l'autorité de l'intervenant. L'adulte est donc le maître de la situation, et l'évolution de l'enfant n'est pas, ou peu, prise en considération. Au niveau du groupe, ce type de pédagogie limite les communications entre élèves afin de donner plus d'efficacité aux discours du maître. Les valeurs prisées dans ce modèle sont les suivantes: mémoire, volonté, respect de l'autorité, individualisme, compétition, tradition, obéissance à l'autorité.

C. Paquette est convaincu que beaucoup d'éducateurs pratiquent cette pédagogie contre leurs propres convictions. Il considère qu'elle est imposée par le modèle de nos sociétés occidentales et qu'il faut arriver à un retournement, c'est-à-dire à un moment privilégié qui nous permettra de voir la réalité selon une autre perspective, et un autre cadre de pensée qui conduiront à une autre manière d'agir, donc à pratiquer une pédagogie plus ouverte.

 

2.2.2. LA PEDAGOGIE LIBRE

C'est la pédagogie de l'enfant-roi. Dans une pédagogie libre, l'éducateur aide la personne à cheminer selon ses intérêts: il est simplement un accompagnant. Ce type de pédagogie est en rupture avec le modèle encyclopédique; elle est non directive. L'enfant décide ce qu'il veut, comme il veut, quand il le veut et jusqu'où il veut. Le climat affectif chaleureux est primordial. On n'impose ni comportement, ni valeur, ni objectif et aucun programme. L'enfant estimé différent de l'adulte, doit être comme le point de départ de l'intervention. Il faut donc le laisser libre de se développer à son gré, selon ses potentialités, et de construire ses propres valeurs à travers l'aventure quotidienne. Il se dégage de ce mode pédagogique des valeurs dominantes de liberté, d'indépendance et d'autonomie.

 

2.2.3. LA PEDAGOGIE FERMEE ET FORMELLE.

Ce type désigne la pédagogie par objectifs, et il se fonde sur la capacité de l'éducateur à préétablir des objectifs d'intervention en termes de productivité, rationalité, efficacité. C'est une

démarche très sécurisante pour l'éducateur, neutre et peu émotive.

L'intervenant effectue une évaluation de départ, puis construit un programme avec des objectifs, et il procède le plus rationnellement possible en vue du résultat recherché. Il prône la récompense et les encouragements afin de fortifier le progrès du commettant (démarche comportementaliste). L'enfant est conduit dans un cheminement préétabli et homogène où n'intervient pas son désir personnel. Dans cette pédagogie, le commettant suit donc le projet de l'intervenant qu'il tient lui-même, souvent, de l'institution. Les valeurs qui émanent de ce type sont la productivité, la rationalité, l'efficacité.

 

2.2.4. LA PEDAGOGIE OUVERTE OU INFORMELLE

Les intervenants qui pratiquent cette pédagogie considèrent que les enfants possèdent des talents divers. Ainsi ils sont supposés capables de créer, de décider, de planifier, de mettre en action leurs compétences. Dans ce type d'intervention, l'intervenant propose des activités et l'enfant peut faire de même. Il s'agit de créer un climat ouvert et souple de négociations, d'explorations, d'analyses. Le milieu doit être riche et stimulant, favorable à des expériences multiples et imprévues qui seront l'occasion d'autant d'apprentissages. L'éducateur intervient, mais selon la conjoncture, et en fonction des interactions entre l'enfant et lui-même. L'évaluation est le droit du commettant et de l'intervenant. Ce type de pédagogie remet en question les notions de programme, d'objectif prédéterminé et prône des valeurs de liberté, de partage, de responsabilité, d'autonomie.

 

 

2.3. LE STYLE D'INTERVENTION

 

 

" L'intervention est un acte volontaire qui comporte une recherche d'effets, anticipés ou non anticipés. Intervenir, c'est utiliser certaines stratégies et certains outils qui s'inspirent des principes et des croyances issus de notre conception du développement de la personne." 1

Selon cette conception, il y aurait différents styles d'intervention qui déterminent le type de relation au sein du couple intervenant-commettant. C. Paquette identifie six styles d'intervention. L'intervenant peut agir <>, <>, <>, <>, <>, <> dans son rapport avec le commettant. Le style est donc déterminé par la manière d'être de l'intervenant dans la relation, une relation fondée sur le type de pédagogie qui y est privilégié.

Pour créer cette typologie des styles, l'auteur s'appuie sur les différences de contribution du commettant et de l'intervenant dans l'intervention. Le commettant peut contribuer à une intervention en faisant part de ses intérêts, de ses préoccupations, de ses besoins. Il peut également agir et réagir à l'intervention de l'éducateur. Sa contribution sera alors forte. Sa contribution est faible s'il n'a que peu d'emprise sur ce qui se passe. Ce sera alors l'intervenant qui aura une contribution plus importante. Un schéma permet de mettre en évidence le rapport des contributions respectives de l'intervenant et du commettant. Ce sont les réponses à des questions qui permettent d'identifier les styles pratiqués. Les principales d'entre elles sont les suivantes:

- Qui est assujetti à l'autre dans la relation?

- Quelle est la source de l'intervention?

- Quelles sont les principales stratégies de l'intervention?

- Quels sont les effets de l'intervention?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les six styles d'intervention.(Paquette C. op.cit. p.53)

 

2.3.1. L'INTERVENTION CONJONCTURELLE OU LE STYLE <>.

Dans ce style, il y a une forte contribution du commettant au processus et au contenu de l'intervention, mais une faible contribution de l'intervenant. On y prône le respect complet des souhaits du commettant et l'impossibilité d'intervenir sans la participation de ce dernier. L'intervention est basée sur l'ici et maintenant et son style se fonde sur des conceptions humanistes et une confiance complète en l'individu, car l'intervention se fait sous la direction du commettant. L'intervenant s'assujettit donc aux demandes de ce dernier. Il ne cherche pas à les transformer. Cependant clarifier une demande est possible, mais uniquement en gardant une attitude de miroir. Ce style d'intervention est lié à la conjoncture. Il correspond à la pédagogie libre et informelle. Cette pédagogie libre manifestée par le style <> est en conflit direct avec le modèle dominant encyclopédique. Ce type

d'intervention est réservé souvent aux animateurs internes ou externes de l'institution. Les principales stratégies y sont: répondre, maintenir, clarifier, rappeler. L'évaluation de l'intervention se fait par le niveau de satisfaction et le désir de continuer du commettant.

2.3.2. L'INTERVENTION DE DÉGRADATION OU LE STYLE <>

L'intervenant agit sur un mandat extérieur à lui-même, en étant en conflit avec ses propres valeurs. Dans ce style, l'intervenant accepte un mandat avec lequel il est en désaccord et le commettant n'a aucune prise sur l'intervention. La source de l'intervention est donc extérieure. L'influence du milieu y est prépondérante et la contribution de la dyade intervenant-commettant est faible. La relation aura tendance à s'envenimer du fait des résistances qui se mettront en place. L'intervenant est en désaccord avec le mandat reçu, mais il l'accomplit quand même afin de ne pas perdre son emploi ou pour une autre raison. Les stratégies déployées sont: convaincre, démontrer, présenter, diriger, coordonner. L'évaluation est faite par l'institution estimant si les objectifs sont atteints ou, selon l'auteur, si le milieu ambiant devient moins oppressant.

2.3.3. L'INTERVENTION PROGRAMMÉE ET UNIVOQUE OU LE STYLE <>

Dans ce style d'intervention, l'intervenant détermine les objectifs à atteindre, la procédure, le travail, l'évaluation. Le commettant ne contribue pratiquement pas au processus. Il est considéré comme un exécutant. C'est une intervention qui est donc fondée sur une très forte contribution de l'intervenant et sur une faible contribution du commettant. Sa source provient de la recherche de satisfaction des besoins que l'intervenant considère comme importants chez le commettant. Ils sont analysés et traduits en objectifs à atteindre selon des critères précis. Les résultats attendus sont clairs et unidirectionnels. Ce style d'intervention est issu du néo-béhaviorisme. Il peut être utilisé parfois juste pour atteindre un objectif (système du bâton et de la carotte) et il est fréquemment utilisé pour corriger certaines déviances. L'intervenant qui utilise ce style le motive souvent comme étant issu du droit de modifier l'autre en tant qu'intervenant.Les stratégies sont modifier, conditionner, ramener. L'évaluation est positive quand les objectifs sont atteints.

2.3.4. L'INTERVENTION DE RETRAIT OU LE STYLE <>.

Dans cette intervention, l'intervenant reçoit la demande du commettant et y répond de façon à rendre ce dernier responsable du processus. Etant le principal contributeur, le commettant est le décideur et le réalisateur. La source de l'intervention est donc une demande qui émane de lui. L'intervenant y joue le rôle d'un miroir. Il considère que le commettant est capable de s'en sortir tout seul et d'assumer entièrement ses responsabilités. Les stratégies principales sont: répondre, maintenir, rappeler, refléter, retourner. L'évaluation est réalisée par le commettant qui décide de continuer ou non l'intervention, en fonction aussi de sa satisfaction. Ce style d'intervention exige des projets à long terme, il est souvent utilisé par des intervenants extérieurs au milieu d'intervention (consultant, superviseur, etc.).

 

2.3.5. L'INTERVENTION DE SUPPLEANCE OU LE STYLE <>.

Cette intervention est animée principalement par l'intervenant. C'est lui qui définit les besoins du commettant et qui les comble à sa place, de là le terme de suppléance. L'intervenant détermine ce qu'il croit être le bien du commettant; il élabore le programme et les objectifs. Agissant donc à la place du commettant en suppléant à une carence ou à un besoin, la source de l'intervention est donc la satisfaction des besoins de ce dernier. Les principales stratégies sont: démontrer, concevoir, présenter, informer. L'évaluation est jugée positive lorsque l'intervenant a accompli son mandat, et que le commettant en utilise les résultats. Les commettants aiment bien ce style d'intervenant car il est très disponible: la moindre demande reçoit une réponse sur- dimensionnée. Mais l'intervenant doit toujours jouer son rôle car les commettants ne progressent pas dans leur autonomie. Il y a souvent une attitude paternaliste de la part de l'intervenant qui pense devoir agir ainsi de peur que les choses n'avancent pas.

 

2.3.6. L'INTERVENTION INTERACTIONNELLE OU LE STYLE <>

L'intervenant reçoit la demande du commettant ou fait une offre. Il favorise l'interaction à partir de cette situation de départ. Le commettant contribue fortement à l'ensemble du processus car il est co-analyste et co-décideur. L'intervenant et le commettant sont donc très actifs dans le processus et dans l'évaluation et il n'y a pas d'objectif préétabli. L'intervenant agit cependant de façon directe afin de participer au développement du commettant. Il fait de nouvelles propositions quand il ressent que le commettant semble, par ses réactions, en formuler le désir. La source de l'intervention est l'analyse conjointe des intérêts, des préoccupations et des besoins. Les principales stratégies sont: susciter, explorer, analyser, proposer. L'évaluation est une analyse conjointe du processus et du produit de la démarche.

Ce style repose sur une conception de relation dynamique. La contribution n'est pas à sens unique; elle est un échange dans un processus interactionnel et inter-réactionnel. On ne peut pas garantir les résultats dans ce type d'intervention. Plus on avance, plus les objectifs que l'on est en train d'atteindre se découvrent, se dévoilent. Dans ce style d'intervention, les partenaires peuvent même, à partir d'une démarche similaire, aboutir à des résultats différents. Tout dépend du sens que chacun donne à la démarche.

 

Dans les cinq autres styles d'intervention, on a pu constater qu'une des deux parties domine l'autre. Par contre dans cette intervention, la relation est horizontale.

Les six styles d'intervention définis par C. Paquette sont distribués en deux grandes familles. Il y a les interventions qu'il qualifie de formelles pour désigner celles qui recherchent des objectifs prédéterminés. L'intervenant y choisit ses stratégies et ses outils en fonction des effets recherchés. Ce type d'intervention demande que ce soit lui qui prévoie les résultats et évalue les progrès, le commettant n'ayant qu'à atteindre ces objectifs. A cette famille appartiennent les styles <>, <> et <>.

Il y a enfin les interventions informelles qui ne visent pas des objectifs prédéterminés. L'intervenant laisse agir la dynamique relationnelle avec le commettant et il se préoccupe plus du processus que du résultat. Il décode les effets au fur et à mesure du déroulement du processus. On trouve dans cette famille les styles <>, <> et <>.

C. Paquette utilise souvent les termes de stratégies et d'outils, mais dans aucun chapitre il n'en offre une définition. On peut toutefois déduire de l'ensemble de l'ouvrage qu'il désigne par "stratégie" les verbes d'action qui caractérisent l'intervention, comme, par exemple, aider, écouter, dominer, imposer, répondre etc. C. Paquette livre d'ailleurs en vrac une liste de 88 stratégies, qui ne sont pas triées par style d'intervention. Quant aux outils il semble que le sens qu'il donne à cette métaphore soit assez commune, car il désigne sous ce terme les grilles d'objectifs, l'entretien, les ateliers de création, etc. Là également il en donne un inventaire.

 

2.4. INTERVENIR AVEC COHERENCE

 

Après avoir défini quatre sortes de pédagogie et six styles d'intervention, C. Paquette propose une démarche d'analyse de la cohérence de l'intervention. Il part de l'idée que la plupart des éducateurs pratiquent la pédagogie dominante (dite pédagogie encyclopédique) sans s'en rendre compte. Souvent même, le font-ils alors qu'ils souhaitent se dégager des relations dominant-dominé que cette pédagogie induit. C'est pour C. Paquette la problématique de départ.

Ainsi la démarche de recherche de cohérence a pour but de mettre en évidence la distance entre le désir de pratiquer une pédagogie ouverte et la réalité, car le type de société qui est le nôtre impose, selon lui, une pédagogie fermée et académique, dominée par les styles <> et <>. Pour l'auteur, la recherche de cohérence se réalise par des analyses de la réalité et par la mise en oeuvre de projets délibérés de consolidation ou de transformation de ses interventions. Cette démarche amène l'intervenant à développer une nouvelle conscience des messages qui sont sous-jacents à ses stratégies et outils de travail, ainsi qu'aux commentaires faits par le commettant.

L'hypothèse de base pour résoudre cette problématique de tension entre le modèle dominant et le désir de pratiquer une autre pédagogie est la suivante:

LA RECHERCHE DE COHÉRENCE COMME STRATÉGIE DE TRANSFORMATION DE L'INDIVIDU ET DES MILIEUX. 1

Un exemple tiré de son ouvrage peut nous permettre de mieux cerner cet aspect " En octobre 1970, un grand sociologue québécois criait sur la place publique qu'il fallait descendre dans la rue pour manifester son opposition à la répression du gouvernement fédéral,

mais il gardait sa fille sous surveillance à la maison pour ne pas qu'elle participe aux manifestations. Quelle cohérence! " 1 L'acte éducatif est donc traité en parallèle avec la prise de position politique. Dans l'exemple, la position dominante et répressive du père est mise en parallèle avec la position identique du gouvernement. A la lecture de cet exemple, on comprend que la notion de cohérence est liée au fait d'appliquer les mêmes principes aux domaines, politique, familial, et éducatif. Il s'agit en effet de réduire l'écart entre le style désiré, les valeurs recherchées et le style pratiqué réellement avec ses valeurs sous-jacentes. L'analyse des écarts entre nos actions et nos discours, entre nos références et nos préférences, entre nos pratiques et nos théories est considérée comme une source de croissance personnelle.

Cette tension est donc au centre de la problématique telle qu'elle est définie par C. Paquette. Pour y remédier l'auteur propose une démarche d'analyse qui permettra de réduire l'écart entre le style privilégié et la pratique éducative, les stratégies et les outils utilisés, une démarche qui doit permettre la recherche de cohérence, avec pour objectif la croissance de l'individu et des milieux.

" La recherche de cohérence implique la définition des axes de développement c'est-à-dire de nommer le sens, la direction que je veux donner à ma recherche de cohérence. Il peut aussi s'agir d'un individu qui fait ses choix et qui se place dans un processus de recherche de cette cohérence. Il peut également s'agir d'un milieu qui se donne un projet commun pour arriver à vivre d'une manière de plus en plus cohérente leurs relations et pour arriver à transformer la réalité " 2

 

Le but de l'intervention est au centre de cette hypothèse. Il est d'aider le milieu ou le commettant à se transformer dans la direction qu'il se définit.

" L'intervenant dans ce contexte devient celui qui aide le commettant à définir ses préférences et ses références, à analyser sa réalité, à nommer ses axes de développement et finalement qui le soutiendra dans toute sa démarche. " 1

 

COMMENT réaliser ces objectifs? C'est par un processus d'analyse que l'auteur nous propose de les atteindre. Ce processus a pour but de comprendre ce que l'on fait afin de proposer des solutions pour l'avenir, afin de réduire la tension existant entre le discours et la réalité. Cette confrontation avec la réalité a lieu avec l'aide d'outil pédagogique que je présenterai dans le troisième chapitre de ce travail de recherche.

Une nouvelle conscience se dégage de cette démarche de confrontation, affirme l'auteur. Elle se compose d'une attention accrue aux messages sous-jacents, aux outils et stratégies employées, d'une meilleure écoute des remarques des commettants au sujet des incohérences de l'intervenant et d'une réflexion plus attentive au sens de l'intervention et à son utilité avant d'agir, ainsi que de l'apparition d'un questionnement périodique au sujet de la transmission des valeurs dominantes par l'intervenant.

 

 

2.4.1.LA QUALITE DES INTERVENTIONS

C. Paquette pense que le paradigme1 dominant de nos sociétés occidentales est né des conceptions de Newton et de Descartes. Il influencerait une vision fragmentaire et réductionniste de l'activité humaine. Selon lui, cette logique de type mécanique influence l'évaluation de la qualité des interventions éducatives. En effet l'auteur considère que l'évaluation s'effectue sur la base d'indicateurs sommaires et distincts les uns des autres, cela correspondant à une approche influencée par le réductionnisme. Au contraire, C. Paquette voudrait que l'évaluation de la qualité de l'intervention ne se réduise pas à des indicateurs distincts, mais à l'évaluation des interactions entre plusieurs indicateurs (par exemple entre le style d'intervention et les valeurs). Il nous invite à aborder la qualité de l'intervention sous un angle holistique et systémique. En effet, C. Paquette motive l'essentiel de son modèle, en s'inspirant de l'approche systémique. C. Paquette considère que s'il est facile d'analyser les indicateurs séparément, il est par contre très difficile de saisir l'interdépendance et l'interaction entre eux. En conséquence, il propose de s'entraîner à cette vision holistique, par la démarche qu'il expose dans l'ouvrage et qui sera présentée plus loin.

En conclusion, si Paquette oppose pédagogie dominante et nouvelle forme de pédagogie, il oppose aussi la vision réductionniste à la vision holistique, considérant que la seconde doit prendre le pas sur la première. Pour ce faire il présente ensuite un certain nombre d'indicateurs de qualité, qu'il nous invite à étudier dans leurs interactions.

2.4.2. LES INDICATEURS DE QUALITE

 

Les indicateurs principaux sont divisés en deux groupes selon C. Paquette: les indicateurs/commettant et les indicateurs/intervenant.

LES INDICATEURS/INTERVENANT sont les valeurs, les attitudes et le style de la relation, le dernier étant cependant l'indicateur principal de l'intervention. En effet la connaissance de son style d'intervention nous permet de saisir, selon C. Paquette, les valeurs sous-jacentes à l'intervention. Les styles d'intervention tout comme les modèles pédagogiques sont liés à des valeurs. Ces valeurs, si l'intervenant est cohérent, sont observables dans ses actes durant l'intervention, car une valeur doit se manifester dans la réalité, si l'on veut parler de valeur assumée.

Les attitudes jouent elles aussi un rôle important dans la qualité de l'intervention. L'intervenant utilise des stratégies et des outils qui caractérisent le style d'intervention et les valeurs que l'intervenant assume dans son quotidien. C'est là qu'apparaît la tension cohérence/incohérence. C. Paquette considère que le commettant est très attentif aux attitudes et à la cohérence de celles-ci avec les valeurs exprimées par l'intervenant au niveau verbal.

 

LES INDICATEURS/COMMETTANT

Les indicateurs/commettant sont principalement les réactions du commettant à l'intervention. Ses réactions sont influencées, par ses propres valeurs et leur compatibilité avec celles de l'intervenant, le fait d'avoir choisi ou non l'intervenant, et d'avoir choisi ou non qu'on l'aide sur telle ou telle situation ou sur tel problème. De même la réceptivité du commettant à une intervention est intimement liée à la signification que l'objet de travail aura pour lui, s'il est proche ou non de ses intérêts. L'auteur a souvent observé que le commettant souhaite analyser les effets de l'intervention au fur et à mesure du déroulement de celle-ci. Le commettant change d'attitude durant l'intervention et ce changement est un indice précieux de l'évolution de l'intervention.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Grille d'analyse de la qualité de l'intervention.

(Paquette C. op. cit. p.86)

Pour clarifier ce concept d'analyse globlale de la qualité de l'intervention, l'auteur nous propose ce schéma que je vous soumets ci-dessus. Ce schéma présente graphiquement les interactions entre les indicateurs de qualité. L'auteur veut nous montrer par ce schéma que les indicateurs de qualité sont reliés entre eux, à la façon d'un système et que l'évaluation doit se faire en analysant ces liens.

 

2.4.3. CONCLUSION DE LA PRÉSENTATION DU MODELE

Dans son ouvrage, C. Paquette propose après une présentation de son modèle, une démarche d'analyse de la pratique éducative. Il met à disposition des éducateurs un nombre important de ce qu'il appelle des outils d'analyse. Pour mon compte, je me suis concentré sur la démarche qu'il propose pour analyser mon style d'intervention. Je vous présente celle-ci dans le chapitre suivant.

 

 

 

3.DEMARCHE D'ANALYSE DE MON STYLE D'INTERVENTION

 

 

 

Pour analyser mon style d'intervention, j'ai suivi, avec le plus de précision possible, la démarche proposée par C. Paquette dans le quatrième chapitre de son ouvrage. Celle-ci consiste dans une auto-analyse, qui est réalisable par une personne seule, en suivant simplement les instructions données. Je vais donc présenter ici la démarche de C. Paquette, étape par étape, de façon à ce que le lecteur puisse découvrir progressivement les outils proposés et apprécier leur utilité et leur cohérence. J'exposerai ensuite mes remarques au sujet de cette procédure.

La démarche de Paquette comprend quatre phases:

Phase 1 : description du contexte. Phase 2 : collecte de situations. Phase 3 : auto-analyse de son style d'intervention. Phase 4 : intégration de l'analyse afin de mettre en évidence les cohérences et incohérences de l'intervenant.

Dans le cadre de ce mémoire, je me suis limité à quelques interventions que j'ai effectuées dans l'exercice de ma profession, entre les mois de septembre 94 et de novembre 94. J'ai ainsi recueilli une vingtaine d'observations. J'ai créé pour cette étape un formulaire d'observation qui m'a permis de décrire les situations d'intervention éducative. Ce formulaire reprend les exigences de C. Paquette pour la description des situations en phase 2 1. Dans un premier temps, j'ai répondu moi-même aux questions du formulaire pour chaque situation. Pour cela, j'ai dû relire entièrement l'ouvrage de Paquette afin de contrôler au mieux le sens que donnait l'auteur aux termes utilisés dans cette étape. Pour permettre de suivre la démarche, j'ai retenu trois observations qui me semblent suffisamment représentatives de l'ensemble de celles que j'ai effectuées et qui vont servir d'illustration de ce processus d'analyse de style.

3.1. PHASE 1: DESCRIPTION GENERALE DU CONTEXTE D'INTERVENTION

C. Paquette demande, dans sa démarche, de mettre en évidence les aspects suivants du contexte d'intervention: le milieu d'intervention, les commettants, le rôle dominant de l'intervenant, la durée des interventions, la source des mandats. Je me suis donc attaché à le faire selon les exemples donnés dans son ouvrage. Ce qui différencie toutefois ma description de la sienne, c'est le degré de concision. Dans son exemple, C. Paquette se contente en effet d'indiquer succinctement quelques éléments.

"J'interviens dans le cadre de mon travail auprès de 10 personnes qui sont sous ma juridiction et je joue surtout un rôle de superviseur. Mon intervention est continue. Les mandats me viennent de mon supérieur immédiat "1.

Pour ma part, je m'étends un peu plus sur le contexte d'intervention, afin de permettre au lecteur de mieux s'en faire une représentation. Je travaille dans un home qui accueille des enfants en âge de scolarité. Le home est composé de dix-sept enfants encadrés par une équipe formée de six éducateurs/trices spécialisé/es (5,3 postes). Les enfants vivent ensemble sans distinction de groupe, ou d'étage. Chacun suit un horaire personnalisé, suivant son âge, ainsi que des activités personnelles tel que sport, loisir, etc. La vie du home est régie par des règles communautaires qui servent de cadre de référence. Celui-ci est un élément de sécurité fondamental pour l'enfant; il lui permet de s'intégrer à la vie communautaire qui n'est pas son vécu habituel. Ce cadre de référence est composé de l'horaire et de diverses règles de fonctionnement de l'institution qui sont autant de points de repère pour les enfants.

Ainsi, il y a deux niveaux d'organisation: un niveau plus collectif qui touche aux tâches et horaires de la communauté, et un niveau plus personnalisé pour les activités de loisir, le suivi relationnel, les entretiens avec un éducateur, les échanges, les heures de coucher. La plupart des enfants rentrent chez eux le week-end, ce qui leur permet de rester <> de leur milieu familial.

La philosophie institutionnelle est ouverte à différentes approches. Ainsi la psychothérapeute applique l'approche jungienne et certains éducateurs se réfèrent à l'analyse systémique. La Bérallaz veut être une institution ouverte sur l'extérieur, qui ne se considère pas comme toute puissante, dans le sens qu'elle ne tient pas à représenter toute la vie de l'enfant. Les activités sportives, les thérapies se déroulent à l'extérieur de l'institution. Les échanges de l'équipe éducative avec les enseignants, les psychothérapeutes, les assistants sociaux et les parents sont fortement encouragés.

Les commettants sont des enfants de sept à seize ans qui suivent leur scolarité dans le groupement scolaire régional. Ils sont placés à la Bérallaz pour une période de quelques mois à quelques années. Ils n'ont pas choisi d'y venir; ce sont les adultes qui ont pris cette décision. Ils présentent des problématiques1 diverses. En majorité, ce sont des enfants dont les parents n'arrivent plus à assumer l'éducation, suite à un divorce, à des problèmes de toxicomanie, d'alcoolisme ou de décompensation d'un des parents, des enfants présentant un comportement difficile en classe, ou souffrant des suites d'une migration de la famille, etc.

Tous les enfants sont suivis par un assistant social du Service de protection de la jeunesse (SPJ). C'est l'assistant social qui décide du placement, parfois appuyé par un juge ou un thérapeute. Certains enfants suivent des traitements thérapeutiques s'ils présentent des troubles d'ordre psychologique.

Selon le mandat institutionnel, les rôles principaux qui me sont attribués en tant qu'éducateur sont de veiller au bon déroulement de la vie quotidienne du home, selon le règlement de la maison, d'assurer le suivi des devoirs scolaires de cinq enfants, d'animer des activités socioculturelles telles que la poterie, le ciné-club, des activités sportives etc. Je me dois également d'accompagner les enfants dans leur vie de tous les jours.

Mes interventions sont très diverses quant à leur durée; je ne suis pas référent d'un enfant particulier. Mon travail s'effectue durant la semaine et en dehors des vacances scolaires, que les enfants passent en général dans leur famille.

La source des mandats est un aspect particulièrement complexe. Ainsi, certains d'entre eux sont issus du SPJ qui veut un placement et un encadrement scolaire. D'autres proviennent des thérapeutes qui souhaitent une prise en charge personnalisée. De même les familles peuvent être à l'origine de certaines demandes. Je peux moi-même, dans le cadre de l'institution, décider à certains moments d'émettre un mandat particulier pour tel enfant. En général les mandats et les projets éducatifs sont discutés en colloque avec l'équipe éducative et la direction. La finalité générale de l'institution est d'encadrer les enfants afin de leur permettre de devenir autonomes.

 

3.2. PHASE 2: COLLECTES DE SITUATIONS

La collecte des situations est un aspect essentiel de cette démarche, car pour analyser le style d'intervention, il faut décrire avec précision des moments d'intervention éducative. Pour préciser les stratégies et outils utilisés durant les situations, l'auteur nous fournit deux listes de références (voir annexes de la phase 2) que j'ai donc employées pour établir mes formulaires d'observation. J'ai réalisé 20 observations, celle-ci ont été réalisées sans critères particuliers, au hasard des situations de travail auxquelles j'ai été confronté.

3.2.1. LES TROIS OBSERVATIONS SELECTIONNEES

Les trois observations que j'ai sélectionnées pour présenter la démarche sont les numéros 2, 6 et 12 . Je les ai choisies car elles me semblent être assez représentatives de la démarche. La numérotation permet de lire les énoncés que j'ai choisis dans les grilles d'analyse du style d'intervention qui se trouvent en annexe de ce travail.

 

OBSERVATION N° 2 POUR L'ANALYSE DE STYLE.

DATE: 13 Septembre 1994

INTERVENANTS: Jean-Marc et moi-même.

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Michel (10 ans), Dorothée. (10 ans)

CONTEXTE:

OU? A table, dans la salle à manger. Il y a quatre tables de quatre à cinq enfants.

QUAND ? Le soir

AVEC QUI ? Tout le groupe est présent (dix-sept enfants); je suis seul responsable du repas, car mon collègue a dû s'absenter.

 

COMMENT?

Suite à une discussion vive, Michel insulte Dorothée qui se trouve à ma table. Je lui annonce qu'il ne pourra pas jouer le soir et qu'il devra aller au lit après ses leçons. Il se rebelle contre cette décision. J'écoute ses explications mais je ne transige pas dans ma décision de sanctionner et il devra s'y soumettre malgré son refus. Après le souper, il monte dans sa chambre où il effectue ses leçons. J'expose la situation à Jean-Marc (éducateur); Il monte dans la chambre de Michel pendant que celui-ci fait ses devoirs. Peu après, je vais vers Michel pour m'assurer qu'il comprend la situation et je discute avec lui afin que nous évaluions ensemble ce qui s'est passé. Avant son coucher, Michel est calme et se prépare à dormir tranquillement .

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ ?

Encadrement d'un repas, discipline, punition pour maintenir l'ordre et apprendre à Michel les limites à ne pas dépasser et le respect de l'autre.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

Formel dans le sens que c'est moi qui intervient avec vigueur, réprimande et sévit parce que je veux que Michel se calme. Le repas est un moment d'apprentissage des relations sociales.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Apprendre à l'enfant le respect de l'autre et des limites relationnelles. Tenter de calmer Michel.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Soumission à l'autorité, apprentissage de la politesse.

COMMENT COMMENCE LA RELATION AU SUJET DE L'INTERVENTION.

Attitude désagréable de Michel qui m'oblige à intervenir avec vigueur.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Mandat institutionnel avec lequel je suis en accord, cadre tacite du déroulement des repas. C'est moi qui décide de ne pas laisser passer ces impolitesses.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION

L'échange avec Michel après la crise, en fin de soirée.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Encadrer un repas, contrôler, discuter, corriger, écouter, sanctionner.

LES OUTILS UTILISES.

La sanction, l'explication, le dialogue.

 

 

OBSERVATION N° 6 POUR L'ANALYSE DE STYLE .

DATE: 24 septembre 1994

INTERVENANT: P.A. Luthi

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Claire (10 ans) .

CONTEXTE :

OU ? Berralaz, atelier poterie.

QUAND? vendredi soir avant le départ en week-end.

AVEC QUI? Claire, et trois autres enfants.

COMMENT?

Claire insiste toute la semaine pour réaliser des activités, je lui promets de faire de la poterie le vendredi soir. Ce jour-là, elle vient me demander cette activité. Nous nous retrouvons à l'atelier avec d'autres enfants qui sont intéressés. Claire peint une pièce qu'elle a réalisée; je l'aide et nous travaillons ensemble. Claire est contente de son travail et veut l'emmener à la maison. Je négocie avec elle, pour qu'elle laisse son objet à l'atelier. Elle accepte. C'est un long moment de dialogue et d'échange. Elle travaille tranquillement mais demande régulièrement ma présence à ses côtés, comme je le lui avais promis.

 

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ.

Apprentissage des relations humaines pour Claire au travers d'une activité poterie. Réalisation d'un petit pot.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

La stratégie est informelle. Mon intervention fait suite à la demande et la canalise. Il y a échange et négociation.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Répondre à la demande de Claire, permettre la réalisation d'un petit pot en terre, établir avec Claire une relation saine.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Vivre un moment de relation réelle, créer, exister face à l'autre. Participer, communiquer, dialoguer.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Demande de Claire. Mandat institutionnel d'animation.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION .

L'échange avec la personne tout au long de l'intervention pour évaluer si la réalisation du petit pot convient à Claire. L'échange avec l'équipe éducative, la psychothérapeute, la famille qui permettent d'évaluer si Claire évolue favorablement dans ses relations avec son entourage.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Ecouter, répondre, proposer, cadrer, limiter, réaliser un petit pot, animer, encourager, créer, participer, négocier.

LES OUTILS UTILISES.

 

La négociation, l'atelier, le dialogue, la création, l'art.

 

OBSERVATION N° 12 POUR L'ANALYSE DE STYLE .

DATE: 10 novembre 1994

INTERVENANTS: Corinne et moi-même

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Pascale (14 ans )

CONTEXTE :

OU ? Dans les chambres de l'institution

QUAND ? Après-midi

AVEC QUI ? Pascale 14 ans

COMMENT ?

Le mardi après-midi, je cherche Pascale pour faire ses leçons; je la trouve au salon occupée à les rédiger. Je lui signale que le salon n'est pas un lieu d'étude et que je veux voir son carnet journalier dans sa chambre. Elle me répond qu'elle enregistre des cassettes audio. Je l'avise que ce n'est pas le moment et lui donne rendez-vous dans sa chambre. Elle ne vient pas. Après un moment d'attente, je vais chercher une éducatrice qui a plus d'expérience que moi avec Pascale. Elle somme Pascale de regagner sa chambre. Après avoir patienté un moment et voyant que Pascale n'obtempère toujours pas, l'éducatrice élève la voix. Pascale finit par se soumettre à ces injonctions. Elle prépare enfin ses leçons, qu'elle aura terminées en fin d'après-midi, tout en s'excitant et en sautant régulièrement dans sa chambre.

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ.

Le contrôle des leçons.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

L'activité est formelle: suivi des leçons, avec objectif de formation scolaire.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Contrôle des leçons, médiation par rapport aux devoirs, accompagnement, soutien, recherche d'une collaboration, écoute

Je suis coresponsable du processus de l'intervention (déroulement des leçons), mais le contenu (des devoirs) appartient au professeur de Pascale.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Participation, motivation, collaboration au travail, l'enfant peut être active dans le processus d'accomplissement des devoirs.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Une part du processus de réalisation des devoirs dépend de l'institution, mais le contenu des devoirs est remis par l'école.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION .

Accomplissement des leçons selon des objectifs préétablis, les résultats scolaires, le contentement des parents vis-à-vis des progrès de Pascale dans le domaine scolaire.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Contrôler (vérifier), écouter, stimuler, dialoguer, demander, faire.

LES OUTILS UTILISES.

Carnet journalier, l'aide d'une collègue.

 

 

3.2.2. VERIFICATION DES OBSERVATIONS

Le fait d'observer ma pratique m'amenait à prendre conscience des moyens que j'utilisais pour travailler. Je percevais plus clairement des enjeux de pouvoir entre les enfants et moi-même. A plusieurs reprises, j'ai tenté de négocier et d'appliquer un style <>. Chaque fois que je le faisais, les enfants réagissaient très positivement et appréciaient que je négocie avec eux les décisions que j'avais à prendre. Je me sentais très encouragé par ces réactions, qui d'ailleurs donnaient souvent lieu à des comparaisons avec des collègues qui, aux dires des enfants, n'étaient pas aussi coopératifs.

Quand les observations sont réalisées, C. Paquette propose que l'on fasse vérifier celles-ci par d'autres personnes. J'ai donc proposé à l'équipe de jouer ce rôle et j'ai donné à chacun de mes collègues un livret contenant les observations. Puis nous nous sommes retrouvés tous ensemble, à plusieurs reprises, afin d'échanger sur ces situations. Chacun a pu me faire part de ses remarques et questions. Au sujet des situations que j'ai exposées ci-dessus, elles ont été les suivantes.

Observation N° 2

En résumé, les interventions de l'équipe ont porté sur la source de l'intervention. Pour certains, il y a un mandat tacite d'encadrement des repas; mais dans ces situations, chaque éducateur évalue lui-même le moment où il intervient et de quelle manière il le fait. Mes collègues trouvent que l'observation ne met pas en évidence mes sentiments de stress car j'étais seul. De même, aux yeux de mes collègues, il est difficile de repérer à quel moment commence l'intervention: est-ce au début du repas ou est-ce au moment où Michel se met à crier?

Par ailleurs quel est véritablement l'objectif que je poursuis: calmer Michel, faire un exemple, calmer le groupe? De plus, l'hypothèse est formulée que Michel provoque Dorothée, dans le but d'obtenir mon attention.

Observation n° 6

L'équipe me questionne sur le sens que je donne à l'intervention. En effet, pour moi l'objectif principal est lié au diagnostic de troubles affectifs porté sur Claire et que je tente de compenser par une intervention consistant à aménager une aire transitionnelle (la poterie). Ainsi dans cette intervention, il y aurait deux niveaux possibles de lecture: celui de l'intention éducative et celui, explicite de la réalisation d'un petit objet en poterie. De plus cette intervention s'insère pour mes collègues, dans l'intervention globale de l'équipe, c'est-à-dire les consignes de prise en charge de Claire (ne pas se laisser déborder, la remettre régulièrement à sa place, ne pas se laisser envahir pas les demandes incessantes de Claire), ce qui ne ressort pas dans ma description. L'équipe trouve dommage de limiter ainsi cette observation à l'ici et maintenant, sans prendre en considération la dimension biographique. J'ai répondu à mes collègues que je devais découper la situation afin de pouvoir insérer celle-ci dans la démarche d'analyse de C. Paquette.

Observation N° 12

La discussion de l'équipe porte sur le mandat institutionnel et les objectifs scolaires. La définition de la source d'intervention est complexe car l'équipe me fait remarquer que les parents sont particulièrement demandeurs pour le suivi scolaire, ainsi que le SPJ. Donc la définition de la source de l'intervention est plus large que je ne l'avais perçu au départ.

On peut voir avec ces trois exemples combien l'ensemble des observations a été l'objet de discussions nourries, dont cette présentation ne fournit qu'un pâle reflet. Ce qui ressort principalement de cette étape de vérification, c'est la multiplicité des sources d'intervention, des modes d'évaluation et l'impossibilité d'identifier une intervention véritablement informelle. Cette difficulté sera l'objet d'un développement dans la suite de ce travail, car elle a provoqué beaucoup de questions de la part de l'équipe.

3.3. PHASE 3: AUTO-ANALYSE DE SON STYLE D'INTERVENTION

Cette troisième étape est au centre de la démarche de C. Paquette. L'outil d'analyse de style qu'il propose se présente sous la forme d'un inventaire de faits théoriquement observables en rapport avec cinq éléments constitutifs de l'intervention, à savoir la contribution de l'intervenant, la contribution recherchée du commettant, la source de l'intervention, les stratégies et les outils, l'évaluation des effets de l'intervention. Pour chacun de ces cinq éléments, l'auteur prévoit une grille, divisée en six parties distinctes, correspondant aux six styles d'intervention1. Et chacune de ces parties contient un ou plusieurs items de faits théoriquement observables. Celui qui veut analyser son intervention se contente alors de relever dans la liste ceux qui correspondent aux faits qu'il a observés dans son contexte. C'est le résultat de ces relevés qui permet ainsi d'identifier le style de son intervention. Quand une grille est remplie, C. Paquette propose en effet dans un deuxième temps de relire les résultats de la grille, et de déterminer quel style est utilisé et de quelle façon.

Pour chacune des vingt situations, j'ai effectué l'exercice proposé et je dois à nouveau souligner que j'ai chaque fois dû relire des passages de l'ouvrage de C. Paquette, afin de préciser ma compréhension de certaines notions ou de certaines parties de sa démarche. Je vais présenter ci-dessous les cinq grilles pour les cinq éléments de l'intervention cités plus haut (voir annexes de la phase 3). Et ce sont les trois observations qui vont permettre d'illustrer ce matériel.

3.3.1. LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT.

Cette grille a pour but, comme indiqué dans son titre, de mettre en évidence la contribution de l'intervenant.

Dans la situation N° 2, le choix des items de l'outil est très difficile. Premièrement, j'ai un mandat tacite d'encadrement des repas avec lequel je suis en accord. L'énoncé de la partie 6 (style <>) est le seul à mentionner un mandat extérieur, mais il est rédigé de la manière suivante: INT 1 accepte un mandat avec lequel il est en désaccord. Je ne peux donc pas le choisir, car je suis en accord avec le mandat.

Deuxièmement, mon intervention a lieu au moment où je considère que je dois intervenir avec vigueur afin de maintenir le calme durant le repas. Ceci m'incite à choisir un énoncé de la partie 1 (style <>): INT se définit un objet d'intervention. Mais de plus, je désire apprendre à Michel le respect d'autrui et je peux opter pour un autre énoncé de la partie 2 (style <>): INT détermine l'objectif à atteindre. On pourrait de plus supposer, comme le suggère l'équipe, que l'enfant veut se faire remarquer et provoque cette situation afin que je m'occupe de lui, car il n'est pas à ma table. Dans ce cas, je pourrais mentionner un item figurant dans les parties 3 (style <>) et 4 (<

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