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La cohérence cardiaque, la gestion du stress, dépasser un burnout et l'approche HeartMath ™ en cohérence cardiaque

La gestion du stress par la cohérence cardiaque est à mon avis le grand défi de notre époque, principalement dans le domaine de l'éducation. Aujourd'hui encore la gestion du stress ne trouve pas une place suffisamment importante dans les programmes d'éducation , de prévention et de formation. Par la cohérence cardiaque et les nouvelles méthodes HeartMath ™, il sera possible à l'avenir de mettre en place des interventions éducative basée sur la cohérence cardiaque et la gestion de l'anxiété. Depuis des années au travers de mon activité auprès des jeunes soldats confrontés à des situations de stress, des ados et des enfants que j'ai suivis dans des situations éprouvantes tant familiales que sociales ou professionnelles. Il m'est apparu que nous manquions d'outils pour combattre le stress et surtout en diminuer les conséquence.

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En effet en soi le stress peut-être positif, mais mal intégré  aujourd'hui il conduit à des pathologies de plus en plus fréquentes et graves, burnout, dépression, troubles cardiaques, hypertension.  Les situations à fort niveau de stress favorisent les résitances et les réactances du patients. Pour établir une alliance thérapeutique de qualité les outils de la cohérence cardiaque et les méthodes de validation HeartMath ™ permettent de bien évaluer l'impact émotionnel d'une situation ou d'un suivi.

Nous possédons donc aujourd'hui un outil fiable pour évaluer la qualité de nos interventions.

Cohérence cardiaque

En cliquant sur le lecteur audio découvrez un petit exercice de cohérence cardiaque


 

 

 

Cohérence cardiaque et stress

Le stress produit une situation de déséquilibre tant biologique que psychique.

Le travail en cohérence cardiaque permet d'apprendre à évoluer plus rapidement vers l'adaptation et à mettre en place un projet d'équilibre.

Les méthodes HeartMath ™ sont simples, validées scientifiquement et très pratiques.

 

Le programme Freeze framer permet d'évaluer le niveau d'équilibre émotionnel et la qualité du moment présent par la variabilité de la fréquence cardiaque.

Le travail ensuite est assez car il est basé sur des exercices simples et validé en direct par l'évolution de la fréquence et de la cohérence cardiaque.

 

  1. Un suivi individuel en gestion émotionnelle .
    Prévenir et dépasser un burnout
    , gestion du stress, de ses émotions avec les outils de la cohérence cardiaque HeartMath ™. Apprendre à retrouver rapidement et à maintenir son équilibre émotionnel.
    Durée: 5 à 6 séances.

  2. Un suivi individuel à la découverte de son projet de vie .
    Un programme d'accompagnement sur la mise en place d'un projet de vie.
    Durée:  5 à 6 séances.

  3. Un suivi thérapeutique individuel pour un trouble anxieux, démarche spécifique et personnalisée en cohérence cardiaque.
    Durée entre 8 et 10 séances.

  4. Un Atelier formation coaching en groupe,  "découverte de son projet de vie " Les infos sur l'atelier cliquez-ici

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Pour les outils de gestion émotionnelle HeartMath ™ Freeze framer, quick cohérence, Heart-lock en cohérence cardiaque découvrez  le site HeartMath ™ France

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Marc-Antoine NAVREZ PI Conseil                                     
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Il nous faut trouver de nouvelle méthode qui permette d'inclure nos connaissances sur le stress et son importance dans le développement des jeunes, des enfants et des ados. Cela bien sur est un nouveau défi que nous pose la découverte de la signification de la cohérence cardiaque et son implication dans l'intervention éducative.

 

 

Les outils de l'approche HeartMath ™ et de l'équipe de pi-conseil sont vraiment très surprenants. Les résultats obtenus ou observés exigent bien sur une validation par l'expérimentation et la recherche. Ces résultats seront utiles aux interventions futures auxquelles la profession d'éducateur sera appelée.

Ici à droite vous découvrez deux évaluations du rythme cardiaque.

On y voit clairement la différence entre un rythme cohérent et un rythme incohérent.

 

 

 

 

L'outil de validation de la cohérence cardiaque est le freeze-framer que vous découvrirez sur le site www.pi-conseil.fr  . Cet outil permet d'évaluer la régularité du rythme cardiaque de manière très fine. Vous pouvez découvrir un petit reportage aux Etats Unis, ou l'outil est utilisé avec des adolescents dans le cadre scolaire ....

Je vous invite a découvrir donc quelques infos glanées ici ou là sur cette nouvelle approche.  Je crois que nous avons là une technique vraiment très intéressante qui lie progrès de la recherche scientifique médicale et le développement de la personne.

La méthode "Quick cohérence" est vraiment  surprenante. J'ai collaboré une dizaine d'année au service psychopédagogique de l'armée. Dans cette activité de gestion du stress, l'écoute de son coeur et l'attention au rythme de celui-ci m'est toujours apparu comme essentiel. Aujourd'hui nous disposons de nouveaux outils dans ce domaine que vous découvrirez sur les sites ou les ouvrages indiqué sur cette page. Si vous avez une question n'hésitez pas à la poser avec le formulaire ci-dessous.

HeartMath ™ France offre une certification pour les professionnels de santéCelle-ci est animée par Charly Cungi docteur en psychiatrie et spécialiste des approches cognitivo comportementale. Voir donc son site http://www.champsy.org lui écrire directement utiliser cette adresse: ccungi@pi-conseil.fr

 

 

La supervision en ligne pour les cliniciens utilisant les méthodes HeartMath ™   Cliquez sur le logo

 

Découvrir l'ouvrage de Doc childre sur l'intelligence intuitive du coeur en lien avec la pratique de la cohérence cardiaque.

La solution HeartMath ™ en cohérence est un système complet qui fournit de l'information, des outils et des techniques permettant d'accéder à l'intelligence du cœur. Ce livre présente les résultats d'une recherche scientifique qui révèle qu'une intelligence réside dans le cœur et qui montre comment celui-ci communique avec le cerveau et le reste du corps. Cette recherche a démontré que lorsque l'intelligence du cœur est sollicitée, elle peut réduire la pression artérielle, améliorer le système nerveux et l'équilibre hormonal, et faciliter les fonctions cérébrales. Cependant, " au-delà de nos démonstrations scientifiques, notre propos est le suivant : le cœur nous relie à une intelligence supérieure à travers un domaine intuitif où l'âme et l'humain fusionnent. Ce domaine intuitif est beaucoup plus grand que ce que la capacité perceptrice de la race humaine n'a encore été capable de saisir. Nous pouvons toutefois développer cette capacité perceptrice en apprenant à faire ce que les sages et les philosophes nous demandent depuis des siècles écouter et suivre la sagesse du cœur ".

 

A ce sujet découvrir bien sur les sites de références en France

 

La cohérence cardiaque me semble un outil vraiment très efficace dans l'intervention éducative. Un nouvel outil à développer et à utiliser dans nos pratiques.

C'est un fait bien établi que les battements du cœur et la fréquence cardiaque sont intimement liés aux émotions : mauvaises et bonnes nouvelles se traduisent toutes par des variations du pouls. La Médecine Chinoise Traditionnelle a toujours considéré que l'étude du pouls était de la plus haute importance pour l'élaboration du diagnostic.

Les progrès récents dans le domaine de la neuro-anatomie ont établi l'existence de voies de communication cerveau-cœur et cœur-cerveau fonctionnant en permanence sous la forme d'une boucle en feed-back. Le ur reçoit son information des parties émotionnelles et viscérales du cerveau représentées par le système limbique composé de zones qui sont des centres de traitement de l'information tels que l'hippocampe et l'amygdale. En retour il renvoie des informations concernant son propre état de fonctionnement.

Il y a à peine vingt ans on considérait encore qu'un rythme cardiaque était parfaitement régulier quand le temps écoulé entre deux battements cardiaques restait toujours identique et invariable sur une longue durée, ce qui était un gage de bonne santé. On sait aujourd'hui que c'est exactement le contraire!

Des découvertes majeures dans la recherche et l'utilisation d'une technologie de pointe ont permis le développement de la mesure de la variabilité sinusale (en anglais HRV). Il est désormais démontré que plus un cœur est chaotique (à l'intérieur de certaines limites) plus le niveau d'informations transmises aux centres nerveux du cœur est élevé.

Un cœur invariable dont les battements sont parfaitement réguliers est un cœur qui ne transmet pas les informations essentielles liées aux changements environnementaux, et c'est un cœur qui court un danger mortel. Imaginez un instant, que pendant un laps de temps suffisamment prolongé, toutes les lignes de communication entre le siège social de votre entreprise et les lignes de fabrication soient interrompues avec des ouvriers assurant la production de façon totalement mécanique sans aucune information en retour provenant des marchés !

De même que la transmission de la communication est essentielle à la survie de toute entreprise, de même le cœur a besoin de parfaitement communiquer avec le cerveau.

Lorsque l'état de stress est installé de façon durable -- état de stress chronique -- la libération de cortisol en grandes quantités finit par exercer des ravages en causant des altérations au niveau des centres de traitement de l'information que sont l'hippocampe et l'amygdale structures anatomiques impliquées dans le traitement des souvenirs récents donc de la mémorisation des derniers évènements, qui seront dans l'incapacité de transmettre au ur des données essentielles. Les mêmes altérations rendront difficile la réception de l'information en retour  venant du cœur (feed-back) et un cercle vicieux sera ainsi constitué.

Soulignons que ces altérations sont réversibles au début si des mesures efficaces sont prises en vue d'éliminer le stress.

De nombreuses communications concernant un large éventail de pathologies mentales allant du stress à l'anxiété et à la dépression ont démontré que ces états sont caractérisés par des chiffres très abaissés de la variabilité sinusale.

Techniquement la mesure de la variabilité sinusale est fondée sur des algorithmes mathématiques concernant les domaines temporels (mesure en millisecondes) et fréquentiels (mesures en ms2/Hz).

La variabilité sinusale est influencée par :

  • le système nerveux autonome (le nerf sympathique sert d'accélérateur et le parasympathique de frein)

  • des neurotransmetteurs, des endorphines (opioïdes : ce sont les molécules des émotions, les molécules du plaisir naturel et de la récompense), les exorphines (opioïdes d'origine alimentaire)

  • l'arythmie sinusale respiratoire (ASR) qui est l'entraînement du rythme cardiaque par la respiration à travers l'activation du nerf parasympathique.

La cohérence cardiaque est le couplage et la synchronisation du rythme respiratoire au rythme cardiaque.

Une respiration profonde et régulière accroît les fluctuations du rythme cardiaque et l'arythmie sinusale respiratoire par le biais d'un meilleur équilibre entre le système sympathique et le système parasympathique.

C'est ce qui est démontré par l'effet Vashillo* : "après un entraînement à l'ASR une résonance harmonique apparaît sous la forme d'un pic à 0.1 Hz dans la partie correspondant aux basses fréquences (BF) sur l'affichage spectral. Ce point est le point de résonance entre le rythme respiratoire et l'onde de Traub-Hering-Meyer correspondant à la régulation de la pression artérielle. Quand les deux sont en harmonie les oscillations du rythme cardiaque entre expiration et inspiration sont alors maximum. Chez la plupart des gens un rythme respiratoire aux alentours de six respirations par minute établit la résonance" (C. Gilbert, Ramapo College, NJ, USA).

*(Le Dr Vashillo, de Saint Petersburg en Russie, obtient des guérisons spectaculaires dans l'asthme en apprenant à ses patients  à coupler leur respiration à l'harmonie sinusale respiratoire (ARS) du rythme cardiaque.)

La Cohérence Cardiaque est le reflet de chiffres élevés de la variabilité sinusale, mais il y a plus !

Lorsque la cohérence cardiaque est établie à l'intérieur du corps il y a synchronisation entre les systèmes internes et externes à celui-ci. Les personnes qui ont des chiffres de variabilité sinusale élevés sont en état de bonne santé parce que leur système nerveux autonome est en équilibre.

Cet état d'équilibre reflète la condition des autres systèmes sous contrôle du SNA : respiratoire, cardiaque, digestif, immunitaire.

 

Présentation de l'éditeur
Depuis peu, les neurosciences et la psychologie ont connu un bouleversement radical. Notre cerveau " émotionnel " est bien plus que le vestige encombrant de notre passé animal : maître de notre corps et de nos passions, il est la source même de notre identité, des valeurs qui donnent un sens à notre vie. Qu'il se dérègle un tant soit peu, et celle-ci part en lambeaux, qu'il soit en harmonie avec notre corps et nous devenons pleinement nous-mêmes... David Servan-Schreiber nous convie ici à la découverte des conséquences pratiques de cette
révolution : une nouvelle médecine des émotions sans médicaments ni psychothérapies. Mêlant étroitement son expérience clinique et ses compétences de chercheur, il a choisi de présenter sept méthodes particulièrement efficaces, dont certaines entièrement inconnues du public français. Sept voies permettant à chacun de reprendre en main les rênes de sa propre vie, et de ne plus être un étranger pour soi - ni pour les autres.

Biographie de l'auteur
Après des études de médecine et de psychiatrie, David Servan-Schreiber s'est tourné vers la recherche fondamentale en neurosciences cognitives. Il est ensuite revenu à la pratique clinique tout en poursuivant ses travaux sur la neurobiologie des émotions. Après vingt ans passés au Canada et aux États-Unis où il a contribué à fonder puis à diriger le centre de médecine complémentaire de l'université de Pittsburgh, il réside aujourd'hui en France.

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TABLE DES MATIERES De mon travail de recherche chaque liens aux chapitres est actif.

 

1 INTRODUCTION  

2. PRESENTATION DU MODELE DE C.PAQUETTE  

2.1. L'INTERVENANT ET LE COMMETTANT. 

 

2.2. LES PEDAGOGIES. 

2.2.1. LA PÉDAGOGIE ENCYCLOPÉDIQUE    

2.2.2. LA PÉDAGOGIE LIBRE     

2.2.3. LA PÉDAGOGIE FERMÉE ET FORMELLE.    

2.2.4. LA PÉDAGOGIE OUVERTE OU INFORMELLE    

 

2.3. LE STYLE D'INTERVENTION    

2.3.1. L'INTERVENTION CONJONCTURELLE OU LE STYLE <<SOUS>>.   

2.3.2. L'INTERVENTION DE DÉGRADATION OU LE STYLE <<CONTRE>>   

2.3.3. L'INTERVENTION PROGRAMMÉE ET UNIVOQUE OU LE STYLE <<SUR>>  

2.3.4. L'INTERVENTION DE RETRAIT OU LE STYLE <<PAR>>.     

2.3.5. L'INTERVENTION DE SUPPLEANCE OU LE STYLE <<POUR>>.   

2.3.6. L'INTERVENTION INTERACTIONELLE OU LE STYLE <<AVEC>>   

 

2.4. INTERVENIR AVEC COHERENCE   

2.4.1. LA QUALITE DES INTERVENTIONS   

2.4.2. LES INDICATEURS DE QUALITE   

2.4.3. CONCLUSION DE LA PRÉSENTATION DU MODELE   

cohérence

3.DEMARCHE D'ANALYSE DE MON STYLE D'INTERVENTION      

 

3.1. PHASE 1.DESCRIPTION GENERALE DU CONTEXTE D'INTERVENTION   cohérence

3.2. PHASE 2: COLLECTES DE SITUATIONS   

3.2.1. LES TROIS OBSERVATIONS SELECTIONNEES   

3.2.2. VERIFICATION DES OBSERVATIONS   

 

3.3. PHASE 3: AUTO-ANALYSE DE SON STYLE D'INTERVENTION   

3.3.1. LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT.   

3.3.2. LA CONTRIBUTION RECHERCHÉE DU COMMETTANT   

3.3.3. LA SOURCE DE L'INTERVENTION    

3.3.4. STRATÉGIES ET OUTILS.   

3.3.5. EVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION   

 

3.4. PHASE 4: L'INTÉGRATION DE L'ANALYSE    

3.4.1. CONCLUSION DE LA DÉMARCHE D'ANALYSE   

 

 

4. REMARQUES ET APPRENTISSAGES ISSUS

DE CETTE DEMARCHE      

 

4.1. DIFFICULTÉS DUES A LA FORME   

 

4.2. DIFFICULTES DUES AUX CONVICTIONS DE C. PAQUETTE    

4.2.1. LES CONVICTIONS DE C. PAQUETTE INFLUENT

SUR SES OUTILS 

4.2.2. STYLE <<AVEC>> ET PÉDAGOGIE OUVERTE   

 

4.3. LE POUVOIR AU CENTRE DE L'INTERVENTION   

4.4. LA COMPLEXITÉ DE L'INTERVENTION   

4.5. L'INTERVENTION ÉDUCATIVE EST PARADOXALE.   

 

 

 

5.CONCLUSION     

 

5.1. LA JUSTICE ET L'AMOUR DU PROCHAIN     

5.2. LA NÉGOCIATION ET LA MÉDIATION   

5.3. COMMENT AI JE VÉCU CETTE RECHERCHE   

 

 

6. BIBLIOGRAPHIE    

7. ANNEXES:   

 

 

 

 

1. INTRODUCTION

 

 

" Les Manuels de savoir-vivre de la belle époque assuraient avec ensemble que la curiosité est un vilain défaut. C'est aussi une qualité rare, tout dépend évidemment de l'objet et des intentions. Au seul sens qui importe ici, elle exige au départ une attitude à l'opposé de l'égocentrisme.

Ou bien, sous la pression d'un milieu, d'un métier, l'individu se résigne peu à peu à évoluer en circuit fermé, tournant en rond dans les mêmes décors, piétinant ses propres traces, confronté à des situations analogues, et ruminant les mêmes cogitations ... L'expérience prouve hélas que cette manière d'être, ou ne pas être, reste à la fois la plus inconsciente et la plus répandue. Elle évoque péniblement l'image d'une coquille durcie, pétrifiée, dont nulle spirale n'amorce l'évasion.

Ou il parvient à éviter cet encerclement et demeure ouvert à tout ce qui est autre, situation plus aventureuse car elle comporte inévitablement des chocs et des erreurs, mais aussi seule favorable aux accomplissements personnels. La curiosité ajoute encore à cet état de vacance et d'attente. C'est un mouvement vers les choses qui exige en premier lieu une distinction claire de ses propres limites. A partir de cet inventaire naissent des vides qu'il faut remplir, des énigmes qu'il faut résoudre, d'ou cet élan interrogatif qui ne peut surgir qu'à un certain niveau de conscience. 1 "

 

 

Je trouve que ce texte introduit parfaitement ce document, qui est il est vrai le compte-rendu d'une recherche, fruit de ma propre curiosité. Si la curiosité est une qualité, elle induit parfois des situations difficiles, comme le dit Samivel, des chocs et des erreurs. Ce travail de mémoire, d'ailleurs, met en évidence un certain nombre d'erreurs de jugement de ma part, car la réalité telle que je la perçois à l'issue de ce travail ne me permet plus d'avancer les affirmations que j'avais au départ, et dont je vais vous présenter l'essentiel maintenant.

En résumé, ce qui a motivé ce travail de recherche, c'est l'intérêt que je porte depuis de nombreuses années à l'éthique dans le domaine social. C'est pourquoi dès le début de ma formation, j'étais désireux de réaliser un travail de recherche sur ce thème des valeurs. J'ai lu dans ce but un nombre important d'ouvrages et collecté de multiples informations. C'est ainsi que, dans le courant de ma formation en emploi, j'ai découvert un ouvrage1 de C. Paquette, qui aborde la question des valeurs sous un angle particulier. En effet cet auteur approche l'éthique professionnelle en examinant le lien entre les valeurs prônées par l'éducateur et ses actes quotidiens.

La lecture de cet ouvrage m'a tout de suite enthousiasmé, car je trouvais très pratique cette approche de C. Paquette composée de concepts simples et clairs. Leur utilisation semblait aisée; il m'a paru alors possible d'évaluer la cohérence existant entre ma manière d'agir sur le plan professionnel et deux de mes valeurs de référence "la justice et l'amour du prochain", par l'intermédiaire des grilles d'analyse que propose C. Paquette. En effet, au départ de ce travail, je considérais que ma manière d'agir correspondait à mon aspiration à vivre l'amour du prochain et la justice avec les enfants dont j'ai la responsabilité. Il me paraissait clair qu'agir justement et avec amour, c'était intervenir de façon équilibrée, sans imposer à l'enfant un projet.

L'objet de mon travail a donc été de mettre en pratique la démarche d'analyse de C. Paquette qui devait permettre d'identifier ma manière d'agir sur le plan professionnel et de voir si celle-ci correspondait à mes convictions personnelles. Je pensais, au départ de ce travail, que cela serait assez facile grâce aux outils proposés par C. Paquette et je n'avais aucun doute quant à la faisabilité de ce projet.

Pour réaliser cette recherche, j'ai donc choisi le modèle de C. Paquette comme référence théorique, endossé la démarche qu'il présente dans son ouvrage1, et j'ai réalisé vingt observations issues de mon travail quotidien dans l'institution où je suis éducateur afin, d'évaluer le niveau de cohérence de mes actions éducatives à l'aide des procédures prévues par C. Paquette. Je travaille depuis septembre 1994 dans le home pour enfant LA BERALLAZ auprès d'enfant dit "cas sociaux", auparavant je travaillais au centre social et curatif de St Barthélémy auprès d'handicapés mentaux adultes. Ce changement de contexte professionnel n'a pas manqué d'influencer le cours et les conclusions de cette démarche.

Les résultats de cette recherche m'ont alors beaucoup surpris. J'ai été ébranlé dans mes convictions. L'objectif d'évaluer la cohérence entre deux de mes valeurs et ma manière d'agir s'est avéré irréalisable. Je me suis d'abord trouvé confronté à la difficulté de définir mes deux valeurs de références. En effet, j'ai récolté nombre d'informations à leurs sujets, mais je n'ai pas réussi à les insérer dans le modèle de C. Paquette.

Deuxièmement, j'ai soumis les observations que j'avais récoltées à mes collègues de travail. Et durant ces échanges, les interprétations volontiers univoques que je faisais se sont révélées équivoques, et les situations décrites apparaissaient bien plus complexes que je ne les avais perçues au départ. J'ai découvert alors combien les interventions éducatives comportent un côté paradoxal et j'ai commencé à douter de la faisabilité de mon projet.

Troisièmement, l'étape d'analyse des interventions à l'aide des grilles de C. Paquette s'est avérée très difficile et les résultats obtenus ont achevé de me convaincre de l'impossibilité d'examiner aussi simplement que le propose l'auteur le lien concret existant entre mes valeurs et ma manière d'agir.

J'ai ressenti alors un sentiment pénible d'échec, car je n'arrivais pas à atteindre l'objectif que je m'étais fixé. Par contre, l'analyse de ma pratique journalière a permis de mieux éclairer la spécificité de mon travail comme éducateur spécialisé et de mettre en évidence les enjeux de celui-ci. Après avoir appliqué tant bien que mal la démarche de C. Paquette, j'ai tenté de prendre du recul et de réfléchir sur ce qui m'a paru être une impasse. C'est avec ce recul que je peux dire avoir dépassé le sentiment d'échec, car cette démarche m'a permis d'être plus prudent quant à l'enthousiasme que peuvent générer chez moi des approches schématiques de la réalité.

Dans la citation en préambule, Samivel affirme que ces chocs et erreurs sont favorables aux accomplissements personnels. Je pense donc que cette démarche tâtonnante que j'ai entreprise, malgré toute la marge d'erreur et de subjectivité qu'elle comporte, s'est avérée utile.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. PRESENTATION DU MODELE DE C.PAQUETTE

 

 

 

Avant d'aborder la démarche proprement dite de C. PAQUETTE, il est nécessaire de s'arrêter sur certaines notions importantes. Cette démarche ainsi que ces diverses notions sont tirées de l'ouvrage de référence de ce travail de recherche 1

 

2.1. L'INTERVENANT ET LE COMMETTANT

Dans l'ouvrage de C.Paquette la signification du terme "éducateur" est élargie à toute personne ayant un rôle de formation et de développement par rapport à d'autres personnes. Ce terme éducateur est régulièrement remplacé par celui d'intervenant. Ainsi, la notion d'intervention désigne les diverses manières d'entrer en relation avec d'autres, dans une situation de formation et de développement, et cette intervention devrait produire une plus-value, c'est-à-dire que le bénéficiaire, appelle commettant, devrait en ressortir enrichi.

C. Paquette souligne la complexité du rôle de l'intervenant, l'importance de ses antécédents et les multiples facteurs de son influence. L'éducateur est généralement placé en position d'autorité vis-à-vis des personnes pour lesquelles il assure un rôle de formateur, position qui se trouve à la base de l'analyse de son rôle. C'est lui qui détient le pouvoir, et ce pouvoir lui est conféré par une position sociale dominante dans le système hiérarchique de nos sociétés occidentales. Cette position dominante dérange C. Paquette, qui considère qu'elle est issue d'une tradition sociale dépassée. Il semble assez clair pour lui

que la hiérarchie est un système social démodé qui doit être remplacé par un système égalitaire dans lequel chacun détient une part égale du pouvoir. C'est sur la base de cette idéologie qu'il développe toute sa démarche d'analyse de la cohérence.

2.2. LES PEDAGOGIES

La pédagogie est, selon C. Paquette 1, la manière d'entrer en relation dans le cadre de l'intervention. Elle est souvent implicite et inconnue des commettants, et elle peut être multiple. C. Paquette en identifie ainsi quatre types inégalement qualifiés

étant donné son opposition au modèle pédagogique dominant qui, pour lui, se résume à la relation dominant-dominé. Je présente, résumées ci-dessous, ces quatre formes de pédagogie.

 

2.2.1. LA PEDAGOGIE ENCYCLOPÉDIQUE

Elle est au yeux de C. Paquette la pédagogie dominante de nos sociétés. Les éducateurs qui la pratiquent considèrent le commettant comme un être à former selon un certain nombre de principes établis par la tradition. L'éducateur décide quoi faire, comment et quand. Le principe de respect dû à l'autorité y est primordial. Le commettant doit donc suivre le règlement et les consignes. Et ceux qui ne parviennent pas aux résultats prévus sont laissés de côté. On crée alors des classes d'enfants différents et l'échec conduit sur des voies de garage ou de traverse.

Le bon élève est celui qui mémorise le plus d'information. L'enfant est considéré comme un adulte en miniature et il doit se plier à l'autorité de l'intervenant. L'adulte est donc le maître de la situation, et l'évolution de l'enfant n'est pas, ou peu, prise en considération. Au niveau du groupe, ce type de pédagogie limite les communications entre élèves afin de donner plus d'efficacité aux discours du maître. Les valeurs prisées dans ce modèle sont les suivantes: mémoire, volonté, respect de l'autorité, individualisme, compétition, tradition, obéissance à l'autorité.

C. Paquette est convaincu que beaucoup d'éducateurs pratiquent cette pédagogie contre leurs propres convictions. Il considère qu'elle est imposée par le modèle de nos sociétés occidentales et qu'il faut arriver à un retournement, c'est-à-dire à un moment privilégié qui nous permettra de voir la réalité selon une autre perspective, et un autre cadre de pensée qui conduiront à une autre manière d'agir, donc à pratiquer une pédagogie plus ouverte.

 

2.2.2. LA PEDAGOGIE LIBRE

C'est la pédagogie de l'enfant-roi. Dans une pédagogie libre, l'éducateur aide la personne à cheminer selon ses intérêts: il est simplement un accompagnant. Ce type de pédagogie est en rupture avec le modèle encyclopédique; elle est non directive. L'enfant décide ce qu'il veut, comme il veut, quand il le veut et jusqu'où il veut. Le climat affectif chaleureux est primordial. On n'impose ni comportement, ni valeur, ni objectif et aucun programme. L'enfant estimé différent de l'adulte, doit être comme le point de départ de l'intervention. Il faut donc le laisser libre de se développer à son gré, selon ses potentialités, et de construire ses propres valeurs à travers l'aventure quotidienne. Il se dégage de ce mode pédagogique des valeurs dominantes de liberté, d'indépendance et d'autonomie.

 

2.2.3. LA PEDAGOGIE FERMEE ET FORMELLE.

Ce type désigne la pédagogie par objectifs, et il se fonde sur la capacité de l'éducateur à préétablir des objectifs d'intervention en termes de productivité, rationalité, efficacité. C'est une

démarche très sécurisante pour l'éducateur, neutre et peu émotive.

L'intervenant effectue une évaluation de départ, puis construit un programme avec des objectifs, et il procède le plus rationnellement possible en vue du résultat recherché. Il prône la récompense et les encouragements afin de fortifier le progrès du commettant (démarche comportementaliste). L'enfant est conduit dans un cheminement préétabli et homogène où n'intervient pas son désir personnel. Dans cette pédagogie, le commettant suit donc le projet de l'intervenant qu'il tient lui-même, souvent, de l'institution. Les valeurs qui émanent de ce type sont la productivité, la rationalité, l'efficacité.

 

2.2.4. LA PEDAGOGIE OUVERTE OU INFORMELLE

Les intervenants qui pratiquent cette pédagogie considèrent que les enfants possèdent des talents divers. Ainsi ils sont supposés capables de créer, de décider, de planifier, de mettre en action leurs compétences. Dans ce type d'intervention, l'intervenant propose des activités et l'enfant peut faire de même. Il s'agit de créer un climat ouvert et souple de négociations, d'explorations, d'analyses. Le milieu doit être riche et stimulant, favorable à des expériences multiples et imprévues qui seront l'occasion d'autant d'apprentissages. L'éducateur intervient, mais selon la conjoncture, et en fonction des interactions entre l'enfant et lui-même. L'évaluation est le droit du commettant et de l'intervenant. Ce type de pédagogie remet en question les notions de programme, d'objectif prédéterminé et prône des valeurs de liberté, de partage, de responsabilité, d'autonomie.

 

 

2.3. LE STYLE D'INTERVENTION

 

 

" L'intervention est un acte volontaire qui comporte une recherche d'effets, anticipés ou non anticipés. Intervenir, c'est utiliser certaines stratégies et certains outils qui s'inspirent des principes et des croyances issus de notre conception du développement de la personne." 1

Selon cette conception, il y aurait différents styles d'intervention qui déterminent le type de relation au sein du couple intervenant-commettant. C. Paquette identifie six styles d'intervention. L'intervenant peut agir <<POUR>>, <<SOUS>>, <<SUR>>, <<AVEC>>, <<CONTRE>>, <<PAR>> dans son rapport avec le commettant. Le style est donc déterminé par la manière d'être de l'intervenant dans la relation, une relation fondée sur le type de pédagogie qui y est privilégié.

Pour créer cette typologie des styles, l'auteur s'appuie sur les différences de contribution du commettant et de l'intervenant dans l'intervention. Le commettant peut contribuer à une intervention en faisant part de ses intérêts, de ses préoccupations, de ses besoins. Il peut également agir et réagir à l'intervention de l'éducateur. Sa contribution sera alors forte. Sa contribution est faible s'il n'a que peu d'emprise sur ce qui se passe. Ce sera alors l'intervenant qui aura une contribution plus importante. Un schéma permet de mettre en évidence le rapport des contributions respectives de l'intervenant et du commettant. Ce sont les réponses à des questions qui permettent d'identifier les styles pratiqués. Les principales d'entre elles sont les suivantes:

- Qui est assujetti à l'autre dans la relation?

- Quelle est la source de l'intervention?

- Quelles sont les principales stratégies de l'intervention?

- Quels sont les effets de l'intervention?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les six styles d'intervention.(Paquette C. op.cit. p.53)

 

2.3.1. L'INTERVENTION CONJONCTURELLE OU LE STYLE <<SOUS>>.

Dans ce style, il y a une forte contribution du commettant au processus et au contenu de l'intervention, mais une faible contribution de l'intervenant. On y prône le respect complet des souhaits du commettant et l'impossibilité d'intervenir sans la participation de ce dernier. L'intervention est basée sur l'ici et maintenant et son style se fonde sur des conceptions humanistes et une confiance complète en l'individu, car l'intervention se fait sous la direction du commettant. L'intervenant s'assujettit donc aux demandes de ce dernier. Il ne cherche pas à les transformer. Cependant clarifier une demande est possible, mais uniquement en gardant une attitude de miroir. Ce style d'intervention est lié à la conjoncture. Il correspond à la pédagogie libre et informelle. Cette pédagogie libre manifestée par le style <<sous>> est en conflit direct avec le modèle dominant encyclopédique. Ce type

d'intervention est réservé souvent aux animateurs internes ou externes de l'institution. Les principales stratégies y sont: répondre, maintenir, clarifier, rappeler. L'évaluation de l'intervention se fait par le niveau de satisfaction et le désir de continuer du commettant.

2.3.2. L'INTERVENTION DE DÉGRADATION OU LE STYLE <<CONTRE>>

L'intervenant agit sur un mandat extérieur à lui-même, en étant en conflit avec ses propres valeurs. Dans ce style, l'intervenant accepte un mandat avec lequel il est en désaccord et le commettant n'a aucune prise sur l'intervention. La source de l'intervention est donc extérieure. L'influence du milieu y est prépondérante et la contribution de la dyade intervenant-commettant est faible. La relation aura tendance à s'envenimer du fait des résistances qui se mettront en place. L'intervenant est en désaccord avec le mandat reçu, mais il l'accomplit quand même afin de ne pas perdre son emploi ou pour une autre raison. Les stratégies déployées sont: convaincre, démontrer, présenter, diriger, coordonner. L'évaluation est faite par l'institution estimant si les objectifs sont atteints ou, selon l'auteur, si le milieu ambiant devient moins oppressant.

2.3.3. L'INTERVENTION PROGRAMMÉE ET UNIVOQUE OU LE STYLE <<SUR>>

Dans ce style d'intervention, l'intervenant détermine les objectifs à atteindre, la procédure, le travail, l'évaluation. Le commettant ne contribue pratiquement pas au processus. Il est considéré comme un exécutant. C'est une intervention qui est donc fondée sur une très forte contribution de l'intervenant et sur une faible contribution du commettant. Sa source provient de la recherche de satisfaction des besoins que l'intervenant considère comme importants chez le commettant. Ils sont analysés et traduits en objectifs à atteindre selon des critères précis. Les résultats attendus sont clairs et unidirectionnels. Ce style d'intervention est issu du néo-béhaviorisme. Il peut être utilisé parfois juste pour atteindre un objectif (système du bâton et de la carotte) et il est fréquemment utilisé pour corriger certaines déviances. L'intervenant qui utilise ce style le motive souvent comme étant issu du droit de modifier l'autre en tant qu'intervenant.Les stratégies sont modifier, conditionner, ramener. L'évaluation est positive quand les objectifs sont atteints.

2.3.4. L'INTERVENTION DE RETRAIT OU LE STYLE <<PAR>>.

Dans cette intervention, l'intervenant reçoit la demande du commettant et y répond de façon à rendre ce dernier responsable du processus. Etant le principal contributeur, le commettant est le décideur et le réalisateur. La source de l'intervention est donc une demande qui émane de lui. L'intervenant y joue le rôle d'un miroir. Il considère que le commettant est capable de s'en sortir tout seul et d'assumer entièrement ses responsabilités. Les stratégies principales sont: répondre, maintenir, rappeler, refléter, retourner. L'évaluation est réalisée par le commettant qui décide de continuer ou non l'intervention, en fonction aussi de sa satisfaction. Ce style d'intervention exige des projets à long terme, il est souvent utilisé par des intervenants extérieurs au milieu d'intervention (consultant, superviseur, etc.).

 

2.3.5. L'INTERVENTION DE SUPPLEANCE OU LE STYLE <<POUR>>.

Cette intervention est animée principalement par l'intervenant. C'est lui qui définit les besoins du commettant et qui les comble à sa place, de là le terme de suppléance. L'intervenant détermine ce qu'il croit être le bien du commettant; il élabore le programme et les objectifs. Agissant donc à la place du commettant en suppléant à une carence ou à un besoin, la source de l'intervention est donc la satisfaction des besoins de ce dernier. Les principales stratégies sont: démontrer, concevoir, présenter, informer. L'évaluation est jugée positive lorsque l'intervenant a accompli son mandat, et que le commettant en utilise les résultats. Les commettants aiment bien ce style d'intervenant car il est très disponible: la moindre demande reçoit une réponse sur- dimensionnée. Mais l'intervenant doit toujours jouer son rôle car les commettants ne progressent pas dans leur autonomie. Il y a souvent une attitude paternaliste de la part de l'intervenant qui pense devoir agir ainsi de peur que les choses n'avancent pas.

 

2.3.6. L'INTERVENTION INTERACTIONNELLE OU LE STYLE <<AVEC>>

L'intervenant reçoit la demande du commettant ou fait une offre. Il favorise l'interaction à partir de cette situation de départ. Le commettant contribue fortement à l'ensemble du processus car il est co-analyste et co-décideur. L'intervenant et le commettant sont donc très actifs dans le processus et dans l'évaluation et il n'y a pas d'objectif préétabli. L'intervenant agit cependant de façon directe afin de participer au développement du commettant. Il fait de nouvelles propositions quand il ressent que le commettant semble, par ses réactions, en formuler le désir. La source de l'intervention est l'analyse conjointe des intérêts, des préoccupations et des besoins. Les principales stratégies sont: susciter, explorer, analyser, proposer. L'évaluation est une analyse conjointe du processus et du produit de la démarche.

Ce style repose sur une conception de relation dynamique. La contribution n'est pas à sens unique; elle est un échange dans un processus interactionnel et inter-réactionnel. On ne peut pas garantir les résultats dans ce type d'intervention. Plus on avance, plus les objectifs que l'on est en train d'atteindre se découvrent, se dévoilent. Dans ce style d'intervention, les partenaires peuvent même, à partir d'une démarche similaire, aboutir à des résultats différents. Tout dépend du sens que chacun donne à la démarche.

 

Dans les cinq autres styles d'intervention, on a pu constater qu'une des deux parties domine l'autre. Par contre dans cette intervention, la relation est horizontale.

Les six styles d'intervention définis par C. Paquette sont distribués en deux grandes familles. Il y a les interventions qu'il qualifie de formelles pour désigner celles qui recherchent des objectifs prédéterminés. L'intervenant y choisit ses stratégies et ses outils en fonction des effets recherchés. Ce type d'intervention demande que ce soit lui qui prévoie les résultats et évalue les progrès, le commettant n'ayant qu'à atteindre ces objectifs. A cette famille appartiennent les styles <<POUR>>, <<SUR>> et <<CONTRE>>.

Il y a enfin les interventions informelles qui ne visent pas des objectifs prédéterminés. L'intervenant laisse agir la dynamique relationnelle avec le commettant et il se préoccupe plus du processus que du résultat. Il décode les effets au fur et à mesure du déroulement du processus. On trouve dans cette famille les styles <<AVEC>>, <<SOUS>> et <<PAR>>.

C. Paquette utilise souvent les termes de stratégies et d'outils, mais dans aucun chapitre il n'en offre une définition. On peut toutefois déduire de l'ensemble de l'ouvrage qu'il désigne par "stratégie" les verbes d'action qui caractérisent l'intervention, comme, par exemple, aider, écouter, dominer, imposer, répondre etc. C. Paquette livre d'ailleurs en vrac une liste de 88 stratégies, qui ne sont pas triées par style d'intervention. Quant aux outils il semble que le sens qu'il donne à cette métaphore soit assez commune, car il désigne sous ce terme les grilles d'objectifs, l'entretien, les ateliers de création, etc. Là également il en donne un inventaire.

 

2.4. INTERVENIR AVEC COHERENCE

 

Après avoir défini quatre sortes de pédagogie et six styles d'intervention, C. Paquette propose une démarche d'analyse de la cohérence de l'intervention. Il part de l'idée que la plupart des éducateurs pratiquent la pédagogie dominante (dite pédagogie encyclopédique) sans s'en rendre compte. Souvent même, le font-ils alors qu'ils souhaitent se dégager des relations dominant-dominé que cette pédagogie induit. C'est pour C. Paquette la problématique de départ.

Ainsi la démarche de recherche de cohérence a pour but de mettre en évidence la distance entre le désir de pratiquer une pédagogie ouverte et la réalité, car le type de société qui est le nôtre impose, selon lui, une pédagogie fermée et académique, dominée par les styles <<sur>> et <<contre>>. Pour l'auteur, la recherche de cohérence se réalise par des analyses de la réalité et par la mise en oeuvre de projets délibérés de consolidation ou de transformation de ses interventions. Cette démarche amène l'intervenant à développer une nouvelle conscience des messages qui sont sous-jacents à ses stratégies et outils de travail, ainsi qu'aux commentaires faits par le commettant.

L'hypothèse de base pour résoudre cette problématique de tension entre le modèle dominant et le désir de pratiquer une autre pédagogie est la suivante:

LA RECHERCHE DE COHÉRENCE COMME STRATÉGIE DE TRANSFORMATION DE L'INDIVIDU ET DES MILIEUX. 1

Un exemple tiré de son ouvrage peut nous permettre de mieux cerner cet aspect " En octobre 1970, un grand sociologue québécois criait sur la place publique qu'il fallait descendre dans la rue pour manifester son opposition à la répression du gouvernement fédéral,

mais il gardait sa fille sous surveillance à la maison pour ne pas qu'elle participe aux manifestations. Quelle cohérence! " 1 L'acte éducatif est donc traité en parallèle avec la prise de position politique. Dans l'exemple, la position dominante et répressive du père est mise en parallèle avec la position identique du gouvernement. A la lecture de cet exemple, on comprend que la notion de cohérence est liée au fait d'appliquer les mêmes principes aux domaines, politique, familial, et éducatif. Il s'agit en effet de réduire l'écart entre le style désiré, les valeurs recherchées et le style pratiqué réellement avec ses valeurs sous-jacentes. L'analyse des écarts entre nos actions et nos discours, entre nos références et nos préférences, entre nos pratiques et nos théories est considérée comme une source de croissance personnelle.

Cette tension est donc au centre de la problématique telle qu'elle est définie par C. Paquette. Pour y remédier l'auteur propose une démarche d'analyse qui permettra de réduire l'écart entre le style privilégié et la pratique éducative, les stratégies et les outils utilisés, une démarche qui doit permettre la recherche de cohérence, avec pour objectif la croissance de l'individu et des milieux.

" La recherche de cohérence implique la définition des axes de développement c'est-à-dire de nommer le sens, la direction que je veux donner à ma recherche de cohérence. Il peut aussi s'agir d'un individu qui fait ses choix et qui se place dans un processus de recherche de cette cohérence. Il peut également s'agir d'un milieu qui se donne un projet commun pour arriver à vivre d'une manière de plus en plus cohérente leurs relations et pour arriver à transformer la réalité " 2

 

Le but de l'intervention est au centre de cette hypothèse. Il est d'aider le milieu ou le commettant à se transformer dans la direction qu'il se définit.

" L'intervenant dans ce contexte devient celui qui aide le commettant à définir ses préférences et ses références, à analyser sa réalité, à nommer ses axes de développement et finalement qui le soutiendra dans toute sa démarche. " 1

 

COMMENT réaliser ces objectifs? C'est par un processus d'analyse que l'auteur nous propose de les atteindre. Ce processus a pour but de comprendre ce que l'on fait afin de proposer des solutions pour l'avenir, afin de réduire la tension existant entre le discours et la réalité. Cette confrontation avec la réalité a lieu avec l'aide d'outil pédagogique que je présenterai dans le troisième chapitre de ce travail de recherche.

Une nouvelle conscience se dégage de cette démarche de confrontation, affirme l'auteur. Elle se compose d'une attention accrue aux messages sous-jacents, aux outils et stratégies employées, d'une meilleure écoute des remarques des commettants au sujet des incohérences de l'intervenant et d'une réflexion plus attentive au sens de l'intervention et à son utilité avant d'agir, ainsi que de l'apparition d'un questionnement périodique au sujet de la transmission des valeurs dominantes par l'intervenant.

 

 

2.4.1.LA QUALITE DES INTERVENTIONS

C. Paquette pense que le paradigme1 dominant de nos sociétés occidentales est né des conceptions de Newton et de Descartes. Il influencerait une vision fragmentaire et réductionniste de l'activité humaine. Selon lui, cette logique de type mécanique influence l'évaluation de la qualité des interventions éducatives. En effet l'auteur considère que l'évaluation s'effectue sur la base d'indicateurs sommaires et distincts les uns des autres, cela correspondant à une approche influencée par le réductionnisme. Au contraire, C. Paquette voudrait que l'évaluation de la qualité de l'intervention ne se réduise pas à des indicateurs distincts, mais à l'évaluation des interactions entre plusieurs indicateurs (par exemple entre le style d'intervention et les valeurs). Il nous invite à aborder la qualité de l'intervention sous un angle holistique et systémique. En effet, C. Paquette motive l'essentiel de son modèle, en s'inspirant de l'approche systémique. C. Paquette considère que s'il est facile d'analyser les indicateurs séparément, il est par contre très difficile de saisir l'interdépendance et l'interaction entre eux. En conséquence, il propose de s'entraîner à cette vision holistique, par la démarche qu'il expose dans l'ouvrage et qui sera présentée plus loin.

En conclusion, si Paquette oppose pédagogie dominante et nouvelle forme de pédagogie, il oppose aussi la vision réductionniste à la vision holistique, considérant que la seconde doit prendre le pas sur la première. Pour ce faire il présente ensuite un certain nombre d'indicateurs de qualité, qu'il nous invite à étudier dans leurs interactions.

2.4.2. LES INDICATEURS DE QUALITE

 

Les indicateurs principaux sont divisés en deux groupes selon C. Paquette: les indicateurs/commettant et les indicateurs/intervenant.

LES INDICATEURS/INTERVENANT sont les valeurs, les attitudes et le style de la relation, le dernier étant cependant l'indicateur principal de l'intervention. En effet la connaissance de son style d'intervention nous permet de saisir, selon C. Paquette, les valeurs sous-jacentes à l'intervention. Les styles d'intervention tout comme les modèles pédagogiques sont liés à des valeurs. Ces valeurs, si l'intervenant est cohérent, sont observables dans ses actes durant l'intervention, car une valeur doit se manifester dans la réalité, si l'on veut parler de valeur assumée.

Les attitudes jouent elles aussi un rôle important dans la qualité de l'intervention. L'intervenant utilise des stratégies et des outils qui caractérisent le style d'intervention et les valeurs que l'intervenant assume dans son quotidien. C'est là qu'apparaît la tension cohérence/incohérence. C. Paquette considère que le commettant est très attentif aux attitudes et à la cohérence de celles-ci avec les valeurs exprimées par l'intervenant au niveau verbal.

 

LES INDICATEURS/COMMETTANT

Les indicateurs/commettant sont principalement les réactions du commettant à l'intervention. Ses réactions sont influencées, par ses propres valeurs et leur compatibilité avec celles de l'intervenant, le fait d'avoir choisi ou non l'intervenant, et d'avoir choisi ou non qu'on l'aide sur telle ou telle situation ou sur tel problème. De même la réceptivité du commettant à une intervention est intimement liée à la signification que l'objet de travail aura pour lui, s'il est proche ou non de ses intérêts. L'auteur a souvent observé que le commettant souhaite analyser les effets de l'intervention au fur et à mesure du déroulement de celle-ci. Le commettant change d'attitude durant l'intervention et ce changement est un indice précieux de l'évolution de l'intervention.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Grille d'analyse de la qualité de l'intervention.

(Paquette C. op. cit. p.86)

Pour clarifier ce concept d'analyse globlale de la qualité de l'intervention, l'auteur nous propose ce schéma que je vous soumets ci-dessus. Ce schéma présente graphiquement les interactions entre les indicateurs de qualité. L'auteur veut nous montrer par ce schéma que les indicateurs de qualité sont reliés entre eux, à la façon d'un système et que l'évaluation doit se faire en analysant ces liens.

 

2.4.3. CONCLUSION DE LA PRÉSENTATION DU MODELE

Dans son ouvrage, C. Paquette propose après une présentation de son modèle, une démarche d'analyse de la pratique éducative. Il met à disposition des éducateurs un nombre important de ce qu'il appelle des outils d'analyse. Pour mon compte, je me suis concentré sur la démarche qu'il propose pour analyser mon style d'intervention. Je vous présente celle-ci dans le chapitre suivant.

 

 

 

3.DEMARCHE D'ANALYSE DE MON STYLE D'INTERVENTION

 

 

 

Pour analyser mon style d'intervention, j'ai suivi, avec le plus de précision possible, la démarche proposée par C. Paquette dans le quatrième chapitre de son ouvrage. Celle-ci consiste dans une auto-analyse, qui est réalisable par une personne seule, en suivant simplement les instructions données. Je vais donc présenter ici la démarche de C. Paquette, étape par étape, de façon à ce que le lecteur puisse découvrir progressivement les outils proposés et apprécier leur utilité et leur cohérence. J'exposerai ensuite mes remarques au sujet de cette procédure.

La démarche de Paquette comprend quatre phases:

Phase 1 : description du contexte. Phase 2 : collecte de situations. Phase 3 : auto-analyse de son style d'intervention. Phase 4 : intégration de l'analyse afin de mettre en évidence les cohérences et incohérences de l'intervenant.

Dans le cadre de ce mémoire, je me suis limité à quelques interventions que j'ai effectuées dans l'exercice de ma profession, entre les mois de septembre 94 et de novembre 94. J'ai ainsi recueilli une vingtaine d'observations. J'ai créé pour cette étape un formulaire d'observation qui m'a permis de décrire les situations d'intervention éducative. Ce formulaire reprend les exigences de C. Paquette pour la description des situations en phase 2 1. Dans un premier temps, j'ai répondu moi-même aux questions du formulaire pour chaque situation. Pour cela, j'ai dû relire entièrement l'ouvrage de Paquette afin de contrôler au mieux le sens que donnait l'auteur aux termes utilisés dans cette étape. Pour permettre de suivre la démarche, j'ai retenu trois observations qui me semblent suffisamment représentatives de l'ensemble de celles que j'ai effectuées et qui vont servir d'illustration de ce processus d'analyse de style.

3.1. PHASE 1: DESCRIPTION GENERALE DU CONTEXTE D'INTERVENTION

C. Paquette demande, dans sa démarche, de mettre en évidence les aspects suivants du contexte d'intervention: le milieu d'intervention, les commettants, le rôle dominant de l'intervenant, la durée des interventions, la source des mandats. Je me suis donc attaché à le faire selon les exemples donnés dans son ouvrage. Ce qui différencie toutefois ma description de la sienne, c'est le degré de concision. Dans son exemple, C. Paquette se contente en effet d'indiquer succinctement quelques éléments.

"J'interviens dans le cadre de mon travail auprès de 10 personnes qui sont sous ma juridiction et je joue surtout un rôle de superviseur. Mon intervention est continue. Les mandats me viennent de mon supérieur immédiat "1.

Pour ma part, je m'étends un peu plus sur le contexte d'intervention, afin de permettre au lecteur de mieux s'en faire une représentation. Je travaille dans un home qui accueille des enfants en âge de scolarité. Le home est composé de dix-sept enfants encadrés par une équipe formée de six éducateurs/trices spécialisé/es (5,3 postes). Les enfants vivent ensemble sans distinction de groupe, ou d'étage. Chacun suit un horaire personnalisé, suivant son âge, ainsi que des activités personnelles tel que sport, loisir, etc. La vie du home est régie par des règles communautaires qui servent de cadre de référence. Celui-ci est un élément de sécurité fondamental pour l'enfant; il lui permet de s'intégrer à la vie communautaire qui n'est pas son vécu habituel. Ce cadre de référence est composé de l'horaire et de diverses règles de fonctionnement de l'institution qui sont autant de points de repère pour les enfants.

Ainsi, il y a deux niveaux d'organisation: un niveau plus collectif qui touche aux tâches et horaires de la communauté, et un niveau plus personnalisé pour les activités de loisir, le suivi relationnel, les entretiens avec un éducateur, les échanges, les heures de coucher. La plupart des enfants rentrent chez eux le week-end, ce qui leur permet de rester <<membre actif>> de leur milieu familial.

La philosophie institutionnelle est ouverte à différentes approches. Ainsi la psychothérapeute applique l'approche jungienne et certains éducateurs se réfèrent à l'analyse systémique. La Bérallaz veut être une institution ouverte sur l'extérieur, qui ne se considère pas comme toute puissante, dans le sens qu'elle ne tient pas à représenter toute la vie de l'enfant. Les activités sportives, les thérapies se déroulent à l'extérieur de l'institution. Les échanges de l'équipe éducative avec les enseignants, les psychothérapeutes, les assistants sociaux et les parents sont fortement encouragés.

Les commettants sont des enfants de sept à seize ans qui suivent leur scolarité dans le groupement scolaire régional. Ils sont placés à la Bérallaz pour une période de quelques mois à quelques années. Ils n'ont pas choisi d'y venir; ce sont les adultes qui ont pris cette décision. Ils présentent des problématiques1 diverses. En majorité, ce sont des enfants dont les parents n'arrivent plus à assumer l'éducation, suite à un divorce, à des problèmes de toxicomanie, d'alcoolisme ou de décompensation d'un des parents, des enfants présentant un comportement difficile en classe, ou souffrant des suites d'une migration de la famille, etc.

Tous les enfants sont suivis par un assistant social du Service de protection de la jeunesse (SPJ). C'est l'assistant social qui décide du placement, parfois appuyé par un juge ou un thérapeute. Certains enfants suivent des traitements thérapeutiques s'ils présentent des troubles d'ordre psychologique.

Selon le mandat institutionnel, les rôles principaux qui me sont attribués en tant qu'éducateur sont de veiller au bon déroulement de la vie quotidienne du home, selon le règlement de la maison, d'assurer le suivi des devoirs scolaires de cinq enfants, d'animer des activités socioculturelles telles que la poterie, le ciné-club, des activités sportives etc. Je me dois également d'accompagner les enfants dans leur vie de tous les jours.

Mes interventions sont très diverses quant à leur durée; je ne suis pas référent d'un enfant particulier. Mon travail s'effectue durant la semaine et en dehors des vacances scolaires, que les enfants passent en général dans leur famille.

La source des mandats est un aspect particulièrement complexe. Ainsi, certains d'entre eux sont issus du SPJ qui veut un placement et un encadrement scolaire. D'autres proviennent des thérapeutes qui souhaitent une prise en charge personnalisée. De même les familles peuvent être à l'origine de certaines demandes. Je peux moi-même, dans le cadre de l'institution, décider à certains moments d'émettre un mandat particulier pour tel enfant. En général les mandats et les projets éducatifs sont discutés en colloque avec l'équipe éducative et la direction. La finalité générale de l'institution est d'encadrer les enfants afin de leur permettre de devenir autonomes.

 

3.2. PHASE 2: COLLECTES DE SITUATIONS

La collecte des situations est un aspect essentiel de cette démarche, car pour analyser le style d'intervention, il faut décrire avec précision des moments d'intervention éducative. Pour préciser les stratégies et outils utilisés durant les situations, l'auteur nous fournit deux listes de références (voir annexes de la phase 2) que j'ai donc employées pour établir mes formulaires d'observation. J'ai réalisé 20 observations, celle-ci ont été réalisées sans critères particuliers, au hasard des situations de travail auxquelles j'ai été confronté.

3.2.1. LES TROIS OBSERVATIONS SELECTIONNEES

Les trois observations que j'ai sélectionnées pour présenter la démarche sont les numéros 2, 6 et 12 . Je les ai choisies car elles me semblent être assez représentatives de la démarche. La numérotation permet de lire les énoncés que j'ai choisis dans les grilles d'analyse du style d'intervention qui se trouvent en annexe de ce travail.

 

OBSERVATION N° 2 POUR L'ANALYSE DE STYLE.

DATE: 13 Septembre 1994

INTERVENANTS: Jean-Marc et moi-même.

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Michel (10 ans), Dorothée. (10 ans)

CONTEXTE:

OU? A table, dans la salle à manger. Il y a quatre tables de quatre à cinq enfants.

QUAND ? Le soir

AVEC QUI ? Tout le groupe est présent (dix-sept enfants); je suis seul responsable du repas, car mon collègue a dû s'absenter.

 

COMMENT?

Suite à une discussion vive, Michel insulte Dorothée qui se trouve à ma table. Je lui annonce qu'il ne pourra pas jouer le soir et qu'il devra aller au lit après ses leçons. Il se rebelle contre cette décision. J'écoute ses explications mais je ne transige pas dans ma décision de sanctionner et il devra s'y soumettre malgré son refus. Après le souper, il monte dans sa chambre où il effectue ses leçons. J'expose la situation à Jean-Marc (éducateur); Il monte dans la chambre de Michel pendant que celui-ci fait ses devoirs. Peu après, je vais vers Michel pour m'assurer qu'il comprend la situation et je discute avec lui afin que nous évaluions ensemble ce qui s'est passé. Avant son coucher, Michel est calme et se prépare à dormir tranquillement .

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ ?

Encadrement d'un repas, discipline, punition pour maintenir l'ordre et apprendre à Michel les limites à ne pas dépasser et le respect de l'autre.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

Formel dans le sens que c'est moi qui intervient avec vigueur, réprimande et sévit parce que je veux que Michel se calme. Le repas est un moment d'apprentissage des relations sociales.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Apprendre à l'enfant le respect de l'autre et des limites relationnelles. Tenter de calmer Michel.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Soumission à l'autorité, apprentissage de la politesse.

COMMENT COMMENCE LA RELATION AU SUJET DE L'INTERVENTION.

Attitude désagréable de Michel qui m'oblige à intervenir avec vigueur.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Mandat institutionnel avec lequel je suis en accord, cadre tacite du déroulement des repas. C'est moi qui décide de ne pas laisser passer ces impolitesses.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION

L'échange avec Michel après la crise, en fin de soirée.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Encadrer un repas, contrôler, discuter, corriger, écouter, sanctionner.

LES OUTILS UTILISES.

La sanction, l'explication, le dialogue.

 

 

OBSERVATION N° 6 POUR L'ANALYSE DE STYLE .

DATE: 24 septembre 1994

INTERVENANT: P.A. Luthi

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Claire (10 ans) .

CONTEXTE :

OU ? Berralaz, atelier poterie.

QUAND? vendredi soir avant le départ en week-end.

AVEC QUI? Claire, et trois autres enfants.

COMMENT?

Claire insiste toute la semaine pour réaliser des activités, je lui promets de faire de la poterie le vendredi soir. Ce jour-là, elle vient me demander cette activité. Nous nous retrouvons à l'atelier avec d'autres enfants qui sont intéressés. Claire peint une pièce qu'elle a réalisée; je l'aide et nous travaillons ensemble. Claire est contente de son travail et veut l'emmener à la maison. Je négocie avec elle, pour qu'elle laisse son objet à l'atelier. Elle accepte. C'est un long moment de dialogue et d'échange. Elle travaille tranquillement mais demande régulièrement ma présence à ses côtés, comme je le lui avais promis.

 

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ.

Apprentissage des relations humaines pour Claire au travers d'une activité poterie. Réalisation d'un petit pot.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

La stratégie est informelle. Mon intervention fait suite à la demande et la canalise. Il y a échange et négociation.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Répondre à la demande de Claire, permettre la réalisation d'un petit pot en terre, établir avec Claire une relation saine.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Vivre un moment de relation réelle, créer, exister face à l'autre. Participer, communiquer, dialoguer.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Demande de Claire. Mandat institutionnel d'animation.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION .

L'échange avec la personne tout au long de l'intervention pour évaluer si la réalisation du petit pot convient à Claire. L'échange avec l'équipe éducative, la psychothérapeute, la famille qui permettent d'évaluer si Claire évolue favorablement dans ses relations avec son entourage.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Ecouter, répondre, proposer, cadrer, limiter, réaliser un petit pot, animer, encourager, créer, participer, négocier.

LES OUTILS UTILISES.

 

La négociation, l'atelier, le dialogue, la création, l'art.

 

OBSERVATION N° 12 POUR L'ANALYSE DE STYLE .

DATE: 10 novembre 1994

INTERVENANTS: Corinne et moi-même

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES: Pascale (14 ans )

CONTEXTE :

OU ? Dans les chambres de l'institution

QUAND ? Après-midi

AVEC QUI ? Pascale 14 ans

COMMENT ?

Le mardi après-midi, je cherche Pascale pour faire ses leçons; je la trouve au salon occupée à les rédiger. Je lui signale que le salon n'est pas un lieu d'étude et que je veux voir son carnet journalier dans sa chambre. Elle me répond qu'elle enregistre des cassettes audio. Je l'avise que ce n'est pas le moment et lui donne rendez-vous dans sa chambre. Elle ne vient pas. Après un moment d'attente, je vais chercher une éducatrice qui a plus d'expérience que moi avec Pascale. Elle somme Pascale de regagner sa chambre. Après avoir patienté un moment et voyant que Pascale n'obtempère toujours pas, l'éducatrice élève la voix. Pascale finit par se soumettre à ces injonctions. Elle prépare enfin ses leçons, qu'elle aura terminées en fin d'après-midi, tout en s'excitant et en sautant régulièrement dans sa chambre.

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ.

Le contrôle des leçons.

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

L'activité est formelle: suivi des leçons, avec objectif de formation scolaire.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

Contrôle des leçons, médiation par rapport aux devoirs, accompagnement, soutien, recherche d'une collaboration, écoute

Je suis coresponsable du processus de l'intervention (déroulement des leçons), mais le contenu (des devoirs) appartient au professeur de Pascale.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

Participation, motivation, collaboration au travail, l'enfant peut être active dans le processus d'accomplissement des devoirs.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

Une part du processus de réalisation des devoirs dépend de l'institution, mais le contenu des devoirs est remis par l'école.

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION .

Accomplissement des leçons selon des objectifs préétablis, les résultats scolaires, le contentement des parents vis-à-vis des progrès de Pascale dans le domaine scolaire.

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

Contrôler (vérifier), écouter, stimuler, dialoguer, demander, faire.

LES OUTILS UTILISES.

Carnet journalier, l'aide d'une collègue.

 

 

3.2.2. VERIFICATION DES OBSERVATIONS

Le fait d'observer ma pratique m'amenait à prendre conscience des moyens que j'utilisais pour travailler. Je percevais plus clairement des enjeux de pouvoir entre les enfants et moi-même. A plusieurs reprises, j'ai tenté de négocier et d'appliquer un style <<AVEC>>. Chaque fois que je le faisais, les enfants réagissaient très positivement et appréciaient que je négocie avec eux les décisions que j'avais à prendre. Je me sentais très encouragé par ces réactions, qui d'ailleurs donnaient souvent lieu à des comparaisons avec des collègues qui, aux dires des enfants, n'étaient pas aussi coopératifs.

Quand les observations sont réalisées, C. Paquette propose que l'on fasse vérifier celles-ci par d'autres personnes. J'ai donc proposé à l'équipe de jouer ce rôle et j'ai donné à chacun de mes collègues un livret contenant les observations. Puis nous nous sommes retrouvés tous ensemble, à plusieurs reprises, afin d'échanger sur ces situations. Chacun a pu me faire part de ses remarques et questions. Au sujet des situations que j'ai exposées ci-dessus, elles ont été les suivantes.

Observation N° 2

En résumé, les interventions de l'équipe ont porté sur la source de l'intervention. Pour certains, il y a un mandat tacite d'encadrement des repas; mais dans ces situations, chaque éducateur évalue lui-même le moment où il intervient et de quelle manière il le fait. Mes collègues trouvent que l'observation ne met pas en évidence mes sentiments de stress car j'étais seul. De même, aux yeux de mes collègues, il est difficile de repérer à quel moment commence l'intervention: est-ce au début du repas ou est-ce au moment où Michel se met à crier?

Par ailleurs quel est véritablement l'objectif que je poursuis: calmer Michel, faire un exemple, calmer le groupe? De plus, l'hypothèse est formulée que Michel provoque Dorothée, dans le but d'obtenir mon attention.

Observation n° 6

L'équipe me questionne sur le sens que je donne à l'intervention. En effet, pour moi l'objectif principal est lié au diagnostic de troubles affectifs porté sur Claire et que je tente de compenser par une intervention consistant à aménager une aire transitionnelle (la poterie). Ainsi dans cette intervention, il y aurait deux niveaux possibles de lecture: celui de l'intention éducative et celui, explicite de la réalisation d'un petit objet en poterie. De plus cette intervention s'insère pour mes collègues, dans l'intervention globale de l'équipe, c'est-à-dire les consignes de prise en charge de Claire (ne pas se laisser déborder, la remettre régulièrement à sa place, ne pas se laisser envahir pas les demandes incessantes de Claire), ce qui ne ressort pas dans ma description. L'équipe trouve dommage de limiter ainsi cette observation à l'ici et maintenant, sans prendre en considération la dimension biographique. J'ai répondu à mes collègues que je devais découper la situation afin de pouvoir insérer celle-ci dans la démarche d'analyse de C. Paquette.

Observation N° 12

La discussion de l'équipe porte sur le mandat institutionnel et les objectifs scolaires. La définition de la source d'intervention est complexe car l'équipe me fait remarquer que les parents sont particulièrement demandeurs pour le suivi scolaire, ainsi que le SPJ. Donc la définition de la source de l'intervention est plus large que je ne l'avais perçu au départ.

On peut voir avec ces trois exemples combien l'ensemble des observations a été l'objet de discussions nourries, dont cette présentation ne fournit qu'un pâle reflet. Ce qui ressort principalement de cette étape de vérification, c'est la multiplicité des sources d'intervention, des modes d'évaluation et l'impossibilité d'identifier une intervention véritablement informelle. Cette difficulté sera l'objet d'un développement dans la suite de ce travail, car elle a provoqué beaucoup de questions de la part de l'équipe.

3.3. PHASE 3: AUTO-ANALYSE DE SON STYLE D'INTERVENTION

Cette troisième étape est au centre de la démarche de C. Paquette. L'outil d'analyse de style qu'il propose se présente sous la forme d'un inventaire de faits théoriquement observables en rapport avec cinq éléments constitutifs de l'intervention, à savoir la contribution de l'intervenant, la contribution recherchée du commettant, la source de l'intervention, les stratégies et les outils, l'évaluation des effets de l'intervention. Pour chacun de ces cinq éléments, l'auteur prévoit une grille, divisée en six parties distinctes, correspondant aux six styles d'intervention1. Et chacune de ces parties contient un ou plusieurs items de faits théoriquement observables. Celui qui veut analyser son intervention se contente alors de relever dans la liste ceux qui correspondent aux faits qu'il a observés dans son contexte. C'est le résultat de ces relevés qui permet ainsi d'identifier le style de son intervention. Quand une grille est remplie, C. Paquette propose en effet dans un deuxième temps de relire les résultats de la grille, et de déterminer quel style est utilisé et de quelle façon.

Pour chacune des vingt situations, j'ai effectué l'exercice proposé et je dois à nouveau souligner que j'ai chaque fois dû relire des passages de l'ouvrage de C. Paquette, afin de préciser ma compréhension de certaines notions ou de certaines parties de sa démarche. Je vais présenter ci-dessous les cinq grilles pour les cinq éléments de l'intervention cités plus haut (voir annexes de la phase 3). Et ce sont les trois observations qui vont permettre d'illustrer ce matériel.

3.3.1. LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT.

Cette grille a pour but, comme indiqué dans son titre, de mettre en évidence la contribution de l'intervenant.

Dans la situation N° 2, le choix des items de l'outil est très difficile. Premièrement, j'ai un mandat tacite d'encadrement des repas avec lequel je suis en accord. L'énoncé de la partie 6 (style <<CONTRE>>) est le seul à mentionner un mandat extérieur, mais il est rédigé de la manière suivante: INT 1 accepte un mandat avec lequel il est en désaccord. Je ne peux donc pas le choisir, car je suis en accord avec le mandat.

Deuxièmement, mon intervention a lieu au moment où je considère que je dois intervenir avec vigueur afin de maintenir le calme durant le repas. Ceci m'incite à choisir un énoncé de la partie 1 (style <<POUR>>): INT se définit un objet d'intervention. Mais de plus, je désire apprendre à Michel le respect d'autrui et je peux opter pour un autre énoncé de la partie 2 (style <<SUR>>): INT détermine l'objectif à atteindre. On pourrait de plus supposer, comme le suggère l'équipe, que l'enfant veut se faire remarquer et provoque cette situation afin que je m'occupe de lui, car il n'est pas à ma table. Dans ce cas, je pourrais mentionner un item figurant dans les parties 3 (style <<SOUS>>) et 4 (<<style <<PAR>>): INT agit s'il a une demande du COM.

Comment trancher? Seul j'aurais donné une réponse univoque, mais l'échange avec l'équipe éducative a mis en relief la multiplicité des hypothèses de compréhension, ce qui rend difficile le choix d'un énoncé.

Dans cet exemple, j'ai choisi les énoncés de la partie 2, considérant que l'intervention a commencé suite au cri de Michel. Cela lui confère un style formel <<SUR>>.

Dans l'observation 6, mon intervention correspond aux énoncés de la partie 5 (style <<AVEC>>), comme le fait apparaître l'annexe. Mon action en effet a été déterminée par les demandes du commettant. Mais, en même temps, sur le plan des intentions, ne désirais-je pas créer un espace transitionnel afin que l'enfant puisse établir une bonne relation avec moi? N'y avait-il pas projet pédagogique et objectifs qui émanaient implicitement de moi-même et desquels l'enfant n'était pas informé? Ne pourrait-on pas y voir là deux niveaux d'intentions; un premier correspondant à la réalisation d'un objet en poterie, et un deuxième consistant dans le souhait de réduire les troubles relationnels d'une enfant. Je trouve que cette situation illustre elle aussi la complexité des interventions et la difficulté d'identifier un style par la série d'énoncés proposée par l'auteur. Je décide de répondre par l'ensemble des énoncés des parties 1 et 5 et un énoncé semblable des parties 3 et 4. Ce choix peut paraître arbitraire, mais il est une conséquence de cette démarche d'auto-analyse.

Dans l'observation 12, j'ai répondu en optant pour les énoncés de la partie 2 (style <<SUR>>). C'est un choix car j'aurais pu en sélectionner d'autres, comme dans les deux situations précédentes.

Après cette opération de tri C. Paquette propose de réfléchir sur les principales constatations issues des réponses. Ce qui m'apparaît d'emblée, quand je regarde les résultats obtenus, c'est la répartition de mes réponses dans les différentes parties de la grille, donc dans les différents styles d'intervention. Le style <<sur>> (partie 2) étant majoritaire, je dois constater en effet que, dans de nombreuses interventions, j'ai des objectifs précis, même si je laisse le choix de la création d'un objet à l'enfant comme dans la situation 6. Ma contribution dans ce cas s'est située comme on l'a vu à deux niveaux principaux : la réalisation d'un objet, et l'objectif pédagogique. De plus, Il y a souvent une influence importante de l'équipe dans ma contribution à l'intervention, mais la grille ne permet pas de prendre en compte que l'intervenant puisse être en accord avec le mandat.

 

 

3.3.2. LA CONTRIBUTION RECHERCHÉE DU COMMETTANT

Dans cette grille, je dois identifier la contribution du commettant dans mes interventions. Cette opération ne s'avère pas plus simple que la précédente.

Dans la situation 2 j'ai choisi les énoncés de la partie 1 (style <<POUR>>) et un énoncé de la partie 2 (style <<SUR>>). Dans la situation 6, j'ai choisi les énoncés de la partie 5 (style <<AVEC>>), bien qu'en tenant compte de mes intentions d'éducateur j'aurais pu opter pour d'autres faits. Dans la situation 12, le choix des énoncés a été beaucoup plus difficile à faire encore. En effet, comme la lecture de cette observation le révèle, il s'agit d'une situation de conflit. Au départ, j'attends que l'enfant commence ses leçons de façon autonome, mais dans un lieu précis. L'enfant résiste, refuse le dialogue; j'en appelle à une collègue qui intervient avec autorité. L'intervention évolue donc et se dégrade, de sorte que les énoncés à sélectionner changent avec l'évolution de la situation. Au départ, l'enfant a une certaine autonomie pour effectuer ses devoirs; il n'en a certes pas quant au choix du lieu ou du moment, Les faits relatés dans la partie 2 (style <<SUR>>) semblent donc les plus pertinents. A partir de l'instant où il s'oppose à l'intervention, le style change et ce sont les énoncés de la partie 1 (style <<POUR>>) qui s'imposent. En conclusion, il y a un cadre de référence, le lieu et l'heure où se réalisent les devoirs, et dans ce cadre, une certaine autonomie pour organiser le travail.

La lecture des résultats de cette grille fait ressortir les constatations suivantes. La contribution recherchée varie suivant les interventions que je réalise. J'utilise, d'après la grille, plusieurs styles dans les vingt interventions, et parfois même plusieurs styles sont présents dans une même situation (par exemple la situation 12). Pour lire ces résultats bruts, le lecteur peut prendre connaissance de la grille <<contribution du commettant>> qui est placée en annexe.

3.3.3. LA SOURCE DE L'INTERVENTION

 

C'est un des aspects très intéressants de ce travail que de définir la source d'une intervention éducative. C. Paquette présente un choix d'énoncés de faits observables susceptibles de permettre son identification. Mais ce choix se révèle lui aussi difficile, car les énoncés sont parfois très complémentaires. Ainsi, par exemple, le fait mentionné dans la partie 1 (style <<POUR>>), INT définit ce dont a besoin le COM n'est pas forcément opposable à celui de la partie 6 (style <<CONTRE>>), INT agit suite à une demande extérieure à lui même et au COM En effet, je peux agir suite à une demande extérieure et devoir néanmoins définir les besoins du Com. C'est tout à fait net dans l'exemple 2. J'ai un mandat extérieur d'encadrement des repas, et c'est moi qui définit ce dont a besoin Michel, au moment de mon intervention. Celle-ci trouve donc sa source dans le mandat, mais parallèlement dans ma propre évaluation de la situation.

Dans la situation 6, se croisent deux hypothèses de compréhension de l'intervention. Au niveau de la réalisation de l'objet, la source de l'intervention est la demande de l'enfant. Par contre sur le plan du projet pédagogique la source se situe dans ma définition des besoins de l'enfant. Si je prends en compte le mandat d'animation de la vie de la maison, la source serait alors la demande institutionnelle. De plus, la psychothérapeute a invité l'équipe à pratiquer des activités telle que la poterie: la source proviendrait-elle également de la psychothérapeute?

Dans la situation 12, la source peut être définie comme extérieure pour ce qui est du contenu; l'école exige en effet que certains devoirs soient réalisés. Mais les parents se préoccupent également du suivi des devoirs, et il y a de même un mandat institutionnel très clair dans ce sens, mandat qui provient des exigences du SPJ. Ceci dit, la gestion des devoirs peut être confiée au commettant sous la surveillance de l'intervenant.

La lecture globale de l'ensemble des résultats de cette grille met, là aussi, en évidence une grande diversité des styles d'intervention pratiqués sur les vingt observations. On peut ainsi trouver les styles <<POUR>>, <<SOUS>>, <<PAR>>, <<AVEC>> et <<CONTRE>>. J'ai trouvé très utile de réfléchir sur la source de mes interventions. Cela m'a permis de constater d'abord la diversité des déterminations qui pèsent sur mon activité. J'ai ainsi découvert que je suis acteur dans une réalité dont je ne maîtrise en fait que peu de paramètres.

Au moment de choisir les énoncés, j'ai souvent hésité et j'ai pris beaucoup de temps pour réfléchir, relire les résultats, me demander si j'avais bien compris. Cette difficulté n'apparaissait cependant pas dans les situations 18, 19 et 20 par exemple car ce sont des situations d'encadrement simple de style <<SUR>>. Ces situations relevaient de moments très organisés de la journée, tels que lever, coucher ou la préparation d'un repas.

 

3.3.4. STRATÉGIES ET OUTILS.

J'ai trouvé intéressant de réfléchir sur les verbes employés pour résumer l'intervention éducative. Cette grille propose en effet une série de verbes qui sont censés appartenir à différents styles d'intervention. Comme il est possible de le constater en lisant les résultats, je n'ai pas pu utiliser tous les verbes que j'avais sélectionnés durant la phase de recueil des observations. Pourtant j'avais fais appel à la liste fournie par l'auteur, mais curieusement il ne la reprend pas dans sa fiche. J'ai donc dû sélectionner des verbes qui ne se trouvaient pas dans l'observation, mais qui s'en rapprochaient par synonymie.

L'auteur précise sur sa grille que "Les faits liés aux outils peuvent aider à cerner les stratégies" 1 Je n'ai personnellement pas saisi le sens donné à cette phrase; je m'en suis donc tenu aux verbes afin de ne pas rendre ce travail confus.

Dans la situation 2, les verbes sont répartis entre différentes parties 2, 3, 4, 5 et 6, et ce sont ceux de la partie 6 (style <<CONTRE>>) qui sont les plus utilisés. Les verbes corriger, sanctionner, apprendre, encadrer, discuter ne figurent pas dans cette grille, alors qu'ils étaient présents dans la liste donnée par C. Paquette (voir annexe).

Dans la situation 6, les verbes se répartissent aussi dans différentes parties, mais c'est la partie 5 (style <<AVEC>>) qui en comporte le plus. Je n'ai par contre pas pu insérer dans la grille les verbes cadrer, limiter, réaliser, intégrer dans le home, animer, encourager, créer, participer. Or j'ai là une certaine difficulté à choisir des verbes qui ne correspondent pas à la liste que j'ai établie dans l'observation.

Dans la situation 12, les verbes se répartissent entre les parties 3, 4, et 6. Mais plus nettement dans la partie 6 (style <<CONTRE>>).

Les verbes que je n'ai pas pu conserver sont contrôler, vérifier, stimuler, demander, dialoguer, faire prendre conscience.

Ainsi la lecture globale des résultats de cette grille fait apparaître une diversité de styles plus importante encore que dans les précédentes. Il est amusant de constater à ce propos que la stratégie <<écouter>> se retrouve dans les vingt situations et dans deux styles différents. De plus ce qui me surprend, c'est que le style <<CONTRE>> puisse être représenté par des stratégies énoncées par un verbe comme "coordonner". Il me faut rappeler que ce style représente l'intervention de dégradation. Pourtant, il est clair que j'utilise fréquemment cette stratégie de coordination et je trouve que ce verbe est primordial dans mon activité auprès des enfants. Pourtant la grille des stratégies met en évidence aussi bien la présence des styles <<AVEC>> que <<CONTRE>>, ainsi que, pour une part moins importante, celle de l'ensemble des autres styles.

3.3.5. EVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION

Quant à cette dernière grille, elle est, comme celle concernant la source de l'intervention, révélatrice de la complexité de certaines situations.

Dans la situation 2, il apparaît que, malgré le caractère plutôt directif de l'ensemble de l'intervention, l'évaluation peut être plurielle. Pour établir la grille, j'ai retenu la discussion que j'ai eu avec Michel en fin de soirée, car cette discussion me paraît primordiale. J'ai donc choisi un énoncé de la partie 5 (style <<AVEC>>). Il est cependant clair que la situation est plus complexe. Mon évaluation peut porter aussi sur l'observation de Michel pour savoir s'il s'est calmé, sur le souper, pour constater qu'il n'a pas tourné à la foire d'empoigne, ou sur la satisfaction de l'équipe quant à ma façon d'encadrer les repas.

Dans la situation 6, la dichotomie des deux niveaux réapparaît comme dans l'identification de la source de l'intervention. Je réponds donc par les énoncés se trouvant dans la partie 1 (style <<POUR>>) et 5 (style <<AVEC>>) de la grille. De même les informations de l'équipe, de la famille et de la psychothérapeute sur l'évolution de l'enfant me paraissent être très importantes pour évaluer les progrès de l'enfant.

Dans la situation 12, l'évaluation scolaire est primordiale et elle peut être représentée par l'énoncé de la partie 6. Dans ce cas, j'utilise donc l'intervention de dégradation selon la définition de la grille car il y est dit que dès qu'une intervention est évaluée par le mandataire, la grille oblige à sélectionner l'énoncé situé dans la partie 6 (style <<CONTRE>>).

En relisant la grille, je constate que les résultats se répartissent dans les six styles d'intervention. Il n'est pas possible de mettre en évidence un style particulier, même en effectuant des choix dans les énoncés. Comme à propos de la source de l'intervention, l'évaluation fait apparaître le milieu qui est à l'origine de l'intervention. Mais dès que ce milieu extérieur intervient, la situation doit être placée dans la partie 6 (style <<CONTRE>>).

 

3.4. PHASE 4: L'INTÉGRATION DE L'ANALYSE

 

Dans un premier temps, j'ai décrit le contexte d'intervention avec mon rôle, puis j'ai collecté vingt situations. Ensuite, je les ai analysées élément par élément. L'auteur propose, comme dernière étape à cette démarche d'analyse du style d'intervention, une intégration des résultats. Pour ce faire, il offre six grilles qui regroupent, chacune, tous les faits théoriquement observables d'un style d'intervention (voir annexes de la phase 4). Pour remplir ces grilles, je dois décompter combien de fois j'ai choisi un type d'énoncé, et je reporte le total dans la grille de la manière suivante:

A: Toujours utilisé (20/20), B: Souvent utilisé (10-19/20), C: Confusion (5-9/20), D: Quelques fois utilisé (1-4/20), E: Jamais utilisé (0/20).

Ces grilles permettent de voir dans quel mesure un style est plus utilisé qu'un autre, en tenant compte des cinq éléments, et deuxièmement, si un style est utilisé plus fréquemment dans un élément par rapport à un autre élément. J'ai donc rempli ces grilles d'intégration des résultats et les ai insérées en annexe.

C. Paquette invite ensuite le lecteur à prendre un temps de

réflexion en regard des résultats de ces grilles d'intégration, puis de répondre à un questionnaire d'intégration:

Suite aux analyses faites avec les grilles 66.1 à 66.5 pouvez vous nommer un style d'intervention qui vous semble dominant dans vos diverses pratiques?

Réponse: Je ne peux pas nommer un style dominant. Mes interventions se situent entre plusieurs styles qui sont incompatibles, dont les principaux sont les styles <<AVEC>>, <<SUR>>, <<POUR>> et <<CONTRE>>. Les styles <<PAR>> et <<SOUS>> ne sont pratiquement pas utilisés.

J'explique cette situation de la manière suivante :

Réponse: Je peux émettre l'hypothèse que mon rôle d'éducateur spécialisé me place dans des situations très complexes où plusieurs styles d'intervention sont indispensables. Cette réalité m'oblige à faire des compromis, des adaptations et à trouver des solutions toujours nouvelles, afin de pouvoir répondre aux mandats et aux problématiques auxquels je suis confronté.

3.4.1. CONCLUSION DE LA DÉMARCHE D'ANALYSE

Je devrais pouvoir, au terme de cette démarche, définir mes principales incohérences, cohérences et confusion. Cette étape est assez simple, car je ressens une certaine confusion dans tous les résultats de cette démarche. Il m'est donc impossible de nommer un style de référence dans mon activité. Et je ne vois pas de raison, maintenant, d'en consolider un ou d'en favoriser un par apport aux autres. Car il me semble que chacun de ces styles est utile dans des circonstances particulières. Je m'arrête là dans cette démarche et je ne formule pas de proposition pour consolider ou transformer mon style d'intervention.

 

 

Cette démarche s'est avérée beaucoup plus compliquée que je ne l'avais prévu. Je pensais pouvoir facilement utiliser les grilles d'analyse de style. Mais cela n'a pas été le cas. Le questionnement ouvert sur le déroulement des interventions a cependant été très satisfaisant. En réalisant les observations et en cherchant quelles étaient les sources de l'intervention, j'ai pris connaissance de beaucoup d'aspects nouveaux de mon travail. De même, l'échange avec l'équipe m'a permis, comme je l'ai relaté, de découvrir la complexité et la multiplicité des hypothèses de compréhension. J'ai pu élargir mon regard sur l'intervention et la diversité des enjeux dont elle est le point nodal. J'ai pris conscience de l'importance pour moi du travail d'équipe qui permet d'élargir ma compréhension de l'enfant et des situations auxquelles je suis confronté.

J'ai ressenti des difficultés à intégrer l'influence du milieu dans les interventions, car les divers énoncés ne laissent qu'une place infime ou péjorative à cet aspect. Les résultats mettent en évidence une telle confusion entre les styles d'intervention que je pratique, que je ne peux pas en tirer des éléments constructifs pour faire évoluer mes interventions. Je ne poursuis donc pas la démarche de C. Paquette qui devait me permettre de formuler des pistes de changement, car je réalise à la lecture des résultats, qu'ils ne permettent pas de prendre en considération l'ensemble de l'intervention et plus particulièrement l'influence du milieu sur la dyade commettant-intervenant.

 

 

 

4. REMARQUES ET APPRENTISSAGES ISSUS DE CETTE DEMARCHE

 

 

Il me semble important de rappeler que C. Paquette présente son ouvrage comme pouvant être utilisé de façon individuelle pour analyser sa propre démarche d'intervention. Les difficultés que j'ai rencontrées sont donc celles que pourrait rencontrer n'importe quel utilisateur de cette procédure. Il est possible toutefois que je n'aie peut-être pas été suffisamment rigoureux par rapport aux exigences de l'auteur; j'ai tenté pourtant de rester fidèle à ses instructions. J'ai contextualisé ma démarche selon les intérêts et les préoccupations du sujet de ma recherche comme le conseille l'auteur1. Evidemment mes critiques n'engagent que moi-même et n'ont pas la prétention d'être un jugement définitif du modèle de C. Paquette.

Mes remarques sur cette procédure resteront autant que possible rattachées à ce que j'en ai expérimenté personnellement. J'ai dit, en introduction à ce travail, combien j'ai été déçu de constater que la démarche de C. Paquette ne semblait pas tenir ses promesses. En effet, croyant disposer d'une procédure simple et limpide au départ, je me suis retrouvé confronté à des résultats confus et inutilisables. Je vais donc tenter dans ce chapitre de présenter mes réflexions et les questions que j'ai été amené à me poser suite à ce travail.

Le fil rouge de cette présentation sera le suivant. Partant des difficultés que j'ai eues à remplir les grilles de C. Paquette, et de l'impossibilité d'utiliser des résultats qui m'ont paru par trop incohérents, je m'attacherai à démontrer que ces grilles sont construites en fonction de présupposés de C. Paquette. J'en vois trois que je peux formuler de la façon suivante: le commettant est toujours en mesure d'avoir de lui-même un projet; l'influence du milieu dans l'intervention est négative; il peut exister une pédagogie qui soit dénuée d'intention de la part de l'éducateur.

 

4.1. DIFFICULTÉS DUES A LA FORME

L'auteur se permet une grande flexibilité dans l'utilisation des termes importants de sa démarche. Par exemple, en définissant les indicateurs de l'intervenant, l'auteur évoque tour à tour le style de l'intervention et le style de la relation1 pour désigner apparemment la même chose, semblant indiquer qu'il ne fait aucune distinction entre ces deux notions. Le terme "intervention" peut-il être remplacé sans autre par le terme "relation"? Cela me semble pour le moins discutable.

De même, dans la phase 2, le texte demande que soit défini le rôle dominant de l'intervenant. Mais la grille qui lui correspond n'évoque plus un rôle mais une contribution de l'intervenant, laissant entendre ainsi que ces termes sont interchangeables. Or le terme rôle définit la conduite sociale de quelqu'un qui joue un certain personnage, ainsi que l'influence que l'on exerce; quant à la contribution c'est, selon le dictionnaire, la part que chacun prend dans l'exécution d'une oeuvre. Ces termes, bien que proches, ne peuvent pas être confondus sans dommage.

Dans la grille d'intégration du style <<CONTRE>>, on mesure en lisant les énoncés correspondant à ce style la difficulté à en choisir un. Par exemple, l'énoncé de la partie 6, INT est satisfait du mandat si celui qui lui a confié le mandat l'est également, sied mal avec la manière dont l'auteur définissait précédemment ce style, à savoir comme étant celui où l'intervenant est en contradiction avec le mandat. Il apparaîtrait donc logique que cet énoncé conforte cette précision. Le fait que cette distinction n'apparaisse pas fausse le résultat puisque chaque fois que le donneur de mandat est supposé satisfait, c'est donc le style <<CONTRE>> qui doit être choisi. Cet exemple montre les limites de l'outil proposé par C. Paquette.

Un autre exemple plus large tend à rendre compte des difficultés existant entre la phase de collecte des situations et la phase d'analyse. En effet, dans la première étape, l'auteur demande, dans l'observation des situations, de nommer les stratégies et outils utilisés durant l'intervention. Pour ce faire, l'auteur fournit deux listes de termes (annexes 1.1 et 1.2). Mais, comme je l'ai expliqué dans ma présentation, je n'ai pas pu utiliser les résultats de l'observation, puisque l'auteur ne reprend pas ses listes dans sa grille d'analyse.

Cet outil d'ailleurs soulève d'autres questions: peut-on considérer le verbe "écouter" comme une " stratégie "? Que veut dire d'autre part l'auteur par la phrase "les faits liés aux outils peuvent aider à cerner les stratégies", qui est située en bas de la grille. En conclusion de cet aspect, je dois avouer que je ne parviens pas à cerner la notion de stratégie dans le modèle de C. Paquette. Ne serait-il pas important que l'auteur précise dans l'ouvrage quel sens précis il accorde à cet élément de l'intervention?

Dans la grille d'intégration du style <<SOUS>>, les énoncés de l'évaluation de l'intervention sont ceux du style <<PAR>>.

Ce ne sont là que quelques exemples qui montrent que Paquette n'a pas toujours stabilisé les notions dont il se sert, ce qui rend à maints endroits son propos équivoque, et qui, à mon sens, explique pour une part la diversité des résultats.

Un deuxième aspect qui me semble expliquer la confusion des résultats est la difficulté due à la forme des cinq grilles d'analyse des éléments de l'intervention. Comme on a pu le constater, les grilles sont composées de faits théoriquement observables supposés circonscrire toute intervention éducative. Il faut donc choisir si la réalité des faits observés dans son contexte professionnel leur correspond. Pour moi il a été très difficile de choisir les énoncés qui correspondaient le mieux à mes observations. J'ai fait remarquer durant le compte rendu de la phase d'analyse que le fait de devoir choisir un énoncé plutôt qu'un autre me plaçait dans une grande perplexité. J'avais le sentiment de devoir interpréter d'une façon définitive la réalité afin de choisir un énoncé. En effet, je devais déterminer la signification des faits observés. Paquette semble croire que les faits parlent d'eux-mêmes et permettent de définir le style. Pourtant les faits dépendent de l'interprétation que l'on en fait. Quand j'ai tenté d'identifier la source de l'intervention, dans le cas d'un enfant qui se met à insulter une de ces camarades, il s'est avéré qu'un énoncé de la grille ne suffisait pas et que le choix de plusieurs donnait un sentiment de confusion.

En définitive, chaque énoncé correspond simplement à une hypothèse de compréhension. Les faits ne disent que ce que l'on veut bien leur faire dire, car ils sont beaucoup plus ambigus et relèvent d'une herméneutique. Pour les mettre en évidence, il faut faire des interprétations, relever éventuellement des indices d'une intention (ex: situation de la création d'un pot), etc.

Cela veut dire que la scène éducative n'est pas aussi transparente que tend à le penser l'auteur. Est-il possible simplement d'affirmer quelle est la véritable source de l'intervention? Qui détient le pouvoir dans la situation évoquée? Qui influe l'évaluation? Qui détient le mandat? Notre action serait facilitée si les réponses étaient simples, mais ce n'est pas le cas. Dans la situation de l'adolescente qui ne veut pas réaliser ses devoirs, les sources sont multiples et le style de l'intervention évolue en parallèle avec les réactions de l'enfant.

 

Je me trouve donc, avec ces cinq grilles, en butte à deux extrêmes: Ou bien je rends la complexité des situations dans mes réponses et je choisis un nombre d'énoncés important, ce qui ne permet plus la mise en évidence d'un style par rapport à un autre; ou bien je choisis les énoncés d'un ou au maximum deux styles et alors je trahis une part de la réalité telle que me la révèlent les observations et les interprétations diverses de celle-ci. D'ailleurs même en effectuant un choix unique dans chaque situation les réponses aux vingt observations se répartissent dans différents styles.

En résumé, l'impossibilité dans laquelle je me suis trouvé de définir sans ambiguïté l'énoncé qui correspond au fait observé m'a empêché d'effectuer une analyse telle que la propose C. Paquette. Une telle analyse d'ailleurs, ne demeure-t-elle pas trop dépendante de l'interprétation de l'éducateur qui remplit la grille? En conséquence, dans mon domaine d'intervention, cette démarche ne paraît-t-elle pas vouée à la superficialité ou à la confusion? De toute manière elle est trop subjective.

 

4.2. DIFFICULTES DUES AUX CONVICTIONS DE C. PAQUETTE

Dès le commencement de son ouvrage, C. Paquette dénigre les pédagogies formelles, convaincu qu'il est que seule la pédagogie ouverte, c'est-à-dire informelle, est valide. En effet la principale distinction entre styles d'interventions repose sur leur caractère formel ou informel. Et elle est dépendante de la présence ou non d'objectifs prédéterminés au départ de l'intervention. Au commencement du travail de recherche, cet aspect me paraissait clair et ne devait pas poser de difficultés particulières. Pourtant, dès l'étape de vérification des observations, des réactions assez vives de mes collègues de travail m'ont obligé à reconnaître que j'avais toujours une intention durant l'intervention éducative. Dans chaque situation que j'avais décrite comme informelle, mes collègues s'amusaient à me montrer en quoi elle était formelle, en quoi mon action était toujours dirigée vers des objectifs prédéterminés.

C. Paquette se concentre sur la notion de développement de la personne, mais il semble considérer que le développement est porteur de son propre projet. Il ne peut être question pour lui de rechercher le changement, ce qui est en réalité le mandat principal confié aux éducateurs spécialisés. La pédagogie ouverte et informelle telle que la prône C. Paquette me paraît s'adapter à des personnes adultes et qui sont au clair avec elles-mêmes et leur milieu. Est-ce alors encore de la pédagogie? Dans les situations qui ont été l'objet de mon analyse, il se révèle y avoir toujours des objectifs définis ou implicites. Car les enfants placés en institution le sont souvent contre leur gré. Ce n'est pas leur projet qui se réalise. Cette donnée de départ fausse donc toute tentative de pratiquer une pédagogie ouverte, qui impliquerait que ce soit l'enfant qui soit porteur de son projet de placement.

L'intervention existe-t-elle d'ailleurs sans objectifs prédéterminés? Je crois après ce travail de recherche qu'il est illusoire de croire que l'on pourrait appliquer une pédagogie sans objectifs. Car dans son essence, la pédagogie est intentionnelle. Elle est porteuse d'un désir de changement de l'autre. D'ailleurs le titre de la grille d'analyse sur <<la contribution recherchée du commettant>>, de par le terme "recherchée" n'indique-t-elle pas que c'est l'intervenant qui a l'initiative? En définitive, il m'apparaît que cette division des interventions en formelles et informelles, résiste mal à l'analyse de la pratique.

4.2.1. LES CONVICTIONS DE C. PAQUETTE INFLUENT SUR SES OUTILS

Les convictions que l'auteur développe au sujet du modèle pédagogique dominant influent particulièrement les énoncés de ses grilles d'analyse. Pour Claude Paquette, l'essentiel se joue entre l'intervenant et le commettant, comme si l'intervention se déroulait en vase clos, sans être instituée. Tous les critères d'évaluation de qualité de l'intervention se situent dans la dyade intervenant-commettant. Il ressort,en d'autres termes, de la lecture de l'ouvrage, que l'intervention ne devrait pas être déterminée socialement et que la seule source légitime serait celle qui émane de la relation pédagogique.

Dans la grille d'analyse de la contribution de l'intervenant, il n'est ainsi pas possible d'évoquer un mandat extérieur avec lequel l'éducateur serait en accord. Si l'évaluation est faite par l'équipe, de même si la source de l'intervention est extérieure, le style est alors forcément <<CONTRE>>. Cette qualification est induite par les convictions de C. Paquette pour qui le modèle pédagogique encyclopédique est malsain. Il parle même de dégradation, en visant plus particulièrement tout système hiérarchique.

Quand on commence à regarder la démarche d'analyse de style de C. Paquette sous cet angle, on réalise rapidement que celle-ci est en fait fortement influencée par l'idéologie de l'auteur qui veut sortir les pédagogues du système hiérarchique, afin de créer une société égalitaire sans dominant ni dominé. Celà rend ses grilles myopes quant aux réalités éducatives dont elles sont censées rendre compte.

 

4.2.2. STYLE <<AVEC>> ET PÉDAGOGIE OUVERTE

Pour arriver à être cohérent avec mes deux valeurs de référence, suivant mes présupposés de départ, j'aurais dû pratiquer un style d'intervention, le style <<AVEC>>, et donc la pédagogie ouverte et informelle. A la suite de ce travail, il me parait que si je veux adopter le mode relationnel qu'elle implique, il me faut travailler avec des adultes équilibrés, épanouis, et qui sont porteurs de leurs propres projets. D'ailleurs, les exemples que nous soumet C. Paquette dans son ouvrage correspondent à ce type de clientèle (animation etc.)1. Dans ce cas-là, le travail éducatif est grandement facilité, mais peut-on encore parler de travail éducatif?

Mon expérience du style <<AVEC>>, c'est que celui-ci trouve vite ses limites, et en particulier dès que la personne s'oppose à l'intervention. Par exemple, il est facile de pratiquer ainsi dans l'atelier poterie, mais c'est une autre histoire quand il s'agit d'encadrer un repas, d'intervenir pour maintenir la discipline, d'amener une adolescente à réaliser ses devoirs (situation 12). Dans ces circonstances le style <<SUR>> me parait tout à fait adéquat. D'ailleurs, selon certaines approches psychologiques, on admet la nécessité pour les jeunes de trouver en face d'eux une figure d'autorité avec laquelle ils vont pouvoir entrer en conflit. C'est donc la relation à l'autorité qui est au centre de la définition des styles et des pédagogies. Je vais tenter de le démontrer dans le sous-chapitre suivant.

 

4.3. LE POUVOIR AU CENTRE DE L'INTERVENTION

La lecture des grilles d'intégration révèle que j'utilise tous les styles d'intervention, et il m'apparaît clair maintenant que ces styles définissent la répartition du pouvoir entre l'intervenant et le commettant. Le style <<AVEC>> est présent quand le pouvoir est réparti également entre l'intervenant et le commettant. Ainsi dans la situation de suivi scolaire d'une adolescente, c'est son consentement ou son refus qui détermine que je vais changer de style d'intervention. En fait, c'est moi qui détient le pouvoir de décider quel style je vais employer. L'enjeu étant le consentement du commettant à l'intervention.

Un schéma, qui d'ailleurs est très proche de celui de C. Paquette sur la répartition de la contribution, présente en fait la répartition du pouvoir entre un opérateur social et un usager. Ce schéma montre l'évolution du commettant dans sa relation avec l'intervenant. Au départ, il est entièrement dépendant de l'intervenant puis progressivement le pouvoir est redonné au commettant, jusqu'à l'affranchissement qui lui permet de se libérer entièrement du pouvoir de l'intervenant.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Schéma du rapport de pouvoir opérateur social et usager.

(PINGEON D; <<Le syndrome d'appropriation des usagers par les opérateurs sociaux: quelques conditions à l'affranchissement>>. (In) Cahiers du GREAT, n°3, 1993, p.13

Pour passer en revue ces quatre étapes, il faut leur donner un sens en allant de l'espace d'assistance à celui d'éducation, puis d'autonomisation, l'espace d'aliénation étant considéré comme à éviter dans le processus éducatif. En partant de l'espace d'assistance dans lequel le rapport de pouvoir est favorable à l'opérateur social, on va en traversant l'espace d'éducation, arriver à l'espace d'autonomisation, où le rapport de pouvoir est favorable à l'usager.

On pourrait d'ailleurs comparer ce processus a celui d'un enfant, qui, à la naissance, est entièrement dépendant et qui progressivement gagnera son autonomie. Vu sous cet angle, chaque style d'intervention a sa place dans le processus éducatif, à un moment donné. L'objectif principal est l'autonomie, qui ne peut être acquise que par un processus de socialisation et d'individuation, au cours duquel l'enfant, le toxicomane, la personne souffrant d'un handicap apprendra à vivre autonome en société. On comprend ainsi la nécessité d'une répartition inégale des pouvoirs suivant les étapes, qui conduisent de l'assistance à l'affranchissement.

Une tension apparaît alors entre le projet de l'intervenant de socialiser l'enfant et le projet de le rendre autonome. Cette tension est au centre de l'intervention éducative, et elle rend l'intervention paradoxale.

 

4.4. LA COMPLEXITÉ DE L'INTERVENTION

Si on détache l'intervention de son contexte social, elle paraît simple et univoque. Ainsi l'intervenant et le commettant semblent être à même d'influer entièrement l'intervention comme dans une relation ordinaire entre partenaires égaux. Mais, dans la pratique professionnelle, la réalité est beaucoup plus équivoque, et parfois impossible à clarifier. Car il n'est pas possible de séparer l'intervention des influences multiples du milieu. En effet, les enjeux qui traversent nos professions sont non seulement difficiles à saisir dans leur ensemble, mais souvent antinomiques.

" L'éducation, croit-on parfois, serait plus facile si elle ne mettait aux prises, dans un face à face bien repérable, que l'influence d'un éducateur et la conscience d'un sujet; ou, tout au moins, si l'ensemble des éducateurs d'un sujet (...) exerçait une influence homogène sur lui. Mais c'est oublier les contradictions sociales inévitables; c'est oublier, surtout, à quel point l'enfant, et l'adulte lui-même, pour autant qu'il sont << objet >> d'éducation, représentent de terribles enjeux pour des influences contradictoires." 1

Deux aspects m'apparaissent comme fondamentaux dans cette citation. C'est d'une part que rechercher la cohérence à la manière de C. Paquette oblige à méconnaître une part de la réalité des enjeux contradictoires de l'éducation. C'est d'autre part que vouloir limiter l'analyse de l'intervention à la relation entre le commettant et l'intervenant incite à négliger le fait que la relation est instituée. C'est sur ces deux aspects que j'ai le plus appris durant cette démarche, car je désirais mettre en évidence une cohérence dans mes interventions et j'ai rencontré la complexité, le paradoxe, la tension entre des enjeux généralement implicites.

" Au départ les enjeux du travail social sont <<indéfinissables>> en ce sens qu'ils représentent un ensemble de ressources, argent ou services, dont l'impact final n'est pas déterminable à l'avance. Ce sont les acteurs sociaux en cause, avec leurs aspirations et leurs stratégies, qui progressivement, à travers les luttes, les compromis et les ruses, colorent de sens ces enjeux, ou tentent de le faire. C'est là où une analyse fine de tous les acteurs concernés prend tout son poids (...). Au cours de cette analyse, on trouverait probablement de tout: une volonté de contrôle social, bien sûr, en même temps qu'une volonté de marginaliser(...), mais aussi la quête d'identité des travailleurs sociaux,(...) "1

Je trouve ce texte très explicite, quant à la complexité inhérente au travail social et à ses enjeux. Je trouve qu'il illustre bien qu'au vu de cette complexité, il est difficile de définir une intervention au travers de quelques énoncés de faits théoriquement observables limités à la dyade intervenant/commettant et que toute démarche dans ce sens est hautement problématique.

 

4.5. L'INTERVENTION ÉDUCATIVE EST PARADOXALE.

 

L'intervention éducative est équivoque et paradoxale, c'est ce qui m'a le plus surpris durant ce travail de recherche. C. Paquette répartit les interventions en cinq styles, chacun présentant une répartition du pouvoir différente entre l'éducateur et l'éduqué. Le style <<CONTRE>> présente l'intervention dans laquelle le milieu détient le pouvoir, les styles <<POUR>> et <<SUR>> concernent l'intervention de contrôle du commettant par l'intervenant, les styles <<SOUS>> et <<PAR>> une intervention vouée au pur développement des désirs du commettant en limitant au maximum le pouvoir de l'intervenant. L'intervention <<AVEC>> présente un équilibre parfait entre les pouvoirs respectifs.

Je suis convaincu maintenant, par l'analyse des situations, que pour qu'un de ces styles soit pratiqué de façon homogène et cohérente, il faut méconnaître l'évolution et la complexité des interventions éducatives. Si ces styles permettent de schématiser les étapes du processus éducatif, ils ne permettent en aucun cas de rendre compte de sa dimension paradoxale et complexe. Or en éducation, il y a une tension toujours renouvelée entre le désir de maîtriser et celui de favoriser le désir de l'enfant, entre le cadre et la liberté. L'équilibre des pouvoirs est une illusion, une utopie, comme je l'ai montré; l'enfant n'est pas l'égal de l'adulte; ce sont au départ les parents qui sont porteurs d'un projet pour lui. Ce pouvoir de l'adulte ira en diminuant avec l'évolution de l'enfant qui, un jour, décidera pour lui-même. L'éducateur est ainsi confronté à deux missions antinomiques: apprendre à l'enfant à vivre en société et lui permettre de développer son autonomie, et ce mandat paradoxal est constitutif de sa réalité professionnelle. Yves Barel l'exprime avec clarté:

" Une politique sociale peut bien se donner le double objectif parfaitement invivable dans l'absolu, de << responsabiliser >> une population(..) et de la contrôler. Ce genre d'ambivalences stratégiques alimente à l'infini les controverses sur le <<bon>> dosage entre autonomie et contrôle. La controverse est sans fin, car de telles stratégies ne sont pas des dosages ou des compromis, au sens ordinaire du terme; on ne peut pas mettre fin à la discussion en ajoutant ou en retranchant un peu à l'autonomie ou au contrôle, jusqu'à trouver le bon équilibre << quantitatif >>. Le rapport entre autonomie et contrôle demeure conflictuel ou contradictoire jusqu'au bout. "1

Avec cet auteur, je suis d'accord après ce travail de recherche que vouloir un équilibre entre autonomie et contrôle est impossible. De même un équilibre des pouvoirs, c'est-à-dire le style <<AVEC>> est une utopie. Cela ne me libère certainement pas de la réflexion. Je pourrais en déduire que la recherche dans le domaine éthique est trop complexe et vouée à l'échec. Je crois au contraire que cette découverte du paradoxe comme réalité pratique, me permet de porter un nouveau regard dynamique sur ma profession. En effet l'objectif est que l'enfant puisse progressivement se libérer de la dyade pour voler de ces propres ailes.

J'en déduis que l'éducateur, s'il veut être réaliste doit pouvoir reconnaître le paradoxe comme partie intégrante de son action, car la tension qui existe entre maîtriser et émanciper est au centre même de son action. Il y a donc tension entre le mandat explicite de permettre à la personne de se développer, et celui de l'insérer dans la société.

Ce qui me dérange le plus dans cette démarche de C. Paquette, c'est le parti-pris de valoriser l'intervention informelle et ouverte et de disqualifier l'intervention formelle. Ce que j'ai découvert durant cette dernière année de formation, par ce travail de recherche et l'échange avec l'équipe éducative de la Bérallaz, c'est l'importance de la tension existant entre différents styles d'intervention que pratique les membres d'une équipe, certains ayant un style plus directif d'autres moins. Il faut, il est vrai, une recherche d'harmonie entre les différentes positions et styles d'intervention. Mais, au contraire de l'auteur, qui voit dans cette diversité le risque des doubles liens. J'y vois, pour ma part, une dialectique, un échange dynamique qui enrichit et qui permet une intervention plus équilibrée, permettant aussi à l'enfant de se distinguer du groupe éducatif, par sa progressive prise de pouvoir. Ce <<mini-putch>> du commettant contre l'intervenant est le résultat d'un processus éducatif réussi. Certes, l'abandon progressif du pouvoir n'est pas toujours facile pour les éducateurs qui voient évoluer un commettant vers son autonomie.

" Il nous faut quitter, en effet, le mythe manichéen de la pensée paresseuse, quitter les oppositions systématiques et rassurantes, (...). Il nous faut faire le deuil du béton conceptuel pour accepter la fragilité de notre destin, les paradoxes qui nous constituent, les contradictions qui nous traversent. Car ce qui peut nous sauver c'est l'abandon du << tout ou rien >>, "1

L'antagonisme entre socialisation et individuation est un conflit historique dans l'éducation1. En effet D. Hameline met en évidence dans son texte combien cette tension existe depuis toujours. L'éducateur a donc de tout temps été placé dans un paradoxe, une tension et ne peut s'en libérer. En effet, cette tension ne peut disparaître que s'il abandonne son rôle, sa fonction, et le pouvoir qui y est attaché.

Ce qui est alors surprenant dans la démarche de C. Paquette c'est que celui-ci affirme dans son ouvrage que l'intervention éducative est complexe, qu'elle est paradoxale, et que, malgré ses propres réticences vis-à-vis de la cohérence, il invite ses lecteurs à rechercher celle-ci.

5.CONCLUSION

 

 

J'ai ressenti un sentiment d'échec quand j'ai réalisé qu'il m'était impossible de démontrer le lien existant entre un style d'intervention et deux de mes valeurs de référence. Il m'a fallu un certain temps pour dépasser cette première impression, afin de tirer de ces résultats des éléments positifs et des enseignements.

5.1. LA JUSTICE ET L'AMOUR DU PROCHAIN

J'avais au départ de mon travail, l'intention de définir ces deux valeurs de référence et de les mettre en parallèle au style <<AVEC>>. Comme je l'ai expliqué, ceci s'est avéré impossible, car le style met plus en évidence les enjeux de pouvoir, l'évolution du processus pédagogique et la réponse de la personne à l'intervention. Ce qui m'apparait aujourd'hui plus clair, c'est que les différents styles peuvent se répartir tout au long d'un processus éducatif, qui va de la dépendance du commettant à l'égard de l'intervenant pour aboutir à son autonomie.

Finalement ce n'est plus à mes yeux l'équilibre des pouvoirs qui est l'objectif principal, mais l'autonomie de la personne. Le style <<AVEC>> n'est plus alors qu'une étape intermédiaire dans ce sens et non une fin en soi. Il témoigne du passage progressif du pouvoir, des mains de l'éducateur à celles du commettant, celui-ci devenant peu à peu le maître de son projet de développement. C'est l'émergence du sujet en lui qui le rend libre; l'objectif de l'éducateur étant atteint, il peut se retirer du processus éducatif, la possibilité pour l'éducateur de disparaître étant un signe de succès. Cette façon de voir la réalité est schématique, mais elle représente bien ce processus qui fait intervenir les styles suivant une progression du sujet, les styles n'étant que des indicateurs d'étapes dans l'évolution de l'intervention éducative. C'est la répartition du pouvoir qui se fait tout au long de ce processus, qui doit être l'objet de l'attention de l'intervenant.

Quand à mes deux valeurs de référence, elles demeurent au centre de mon activité. Mais elles ne peuvent plus à mes yeux être limitées à un style d'intervention. Au contraire, elles me semblent pouvoir être présentes dans tous les styles d'intervention. De plus, il m'apparaît clairement qu'un effort important de réflexion est nécessaire pour relier intervention et valeur. Car le lien entre l'intervention et mes valeurs personnelles m'apparaît beaucoup plus énigmatique qu'au début de ce travail. Je suis conscient que pour pratiquer l'amour et la justice dans mon activité professionelle, cela exige un important effort de réflexion, à chaque fois renouvellé.

5.2. LA NÉGOCIATION ET LA MÉDIATION

Durant la phase de collecte des observations, j'ai pris conscience de l'importance de négocier, de permettre à l'enfant d'exprimer ses désirs et ses attentes. Même si cette stratégie prônée par Paquette n'est pas toujours possible, il est devenu important pour moi de donner un espace d'expression à l'enfant dans les interventions. De même l'importance, de permettre à l'enfant de découvrir lui-même certaines réalités, l'éducateur tenant alors un rôle de médiateur entre l'enfant et l'objet de l'apprentissage.

Je relèverais également l'importance, comme je l'ai déjà souligné, du travail d'équipe qui soulage face aux situations paradoxales auxquelles l'éducateur est confronté. Les échanges, les débats permettent d'éclairer certaines situations difficiles. J'ai appris à considérer différemment les contradictions qui apparaissent dans une équipe éducative. Elles sont souvent, il me semble, la manifestation de ces situations paradoxales. Quand les éducateurs s'opposent sur plus ou moins de contrôle, d'encadrement vis-à-vis d'un enfant etc., ne retrouve-t-on pas, dans ces tensions, les antagonismes de l'intervention éducative, entre désir de maîtriser et le désir de permettre à l'enfant de s'émanciper.

 

5.3. COMMENT AI-JE VÉCU CETTE RECHERCHE

Je pense que le plus important pour moi, au vu de la consistance de ce travail, a été la gestion du temps. Cet aspect, qui est peu abordé durant la formation, m'apparaît comme essentiel pour pouvoir réaliser un tel travail dans de bonnes conditions. J'ai pu consacrer suffisamment de temps à l'analyse et la réflexion, ce qui a rendu ce travail beaucoup plus intéressant que si j'avais dû courir pour le terminer. J'ai été bien sûr confronté à mes limites, au sentiment d'échec, au plaisir de découvrir de nouveaux aspects. Je termine donc cette recherche avec un sentiment positif, mais aussi un soulagement d'arriver au terme de cette période de formation qui est loin de laisser indemne, mettant bien des convictions personnelles entre guillemets.

Je terminerais encore en disant que j'ai mieux saisi la difficulté de la profession que je pratique, qui exige beaucoup d'attention, qui nécessite d'utiliser une terminologie claire afin d'éviter le babillage inutile. En effet je trouve que notre plus grand défaut est la mauvaise habitude de parler sans savoir, d'affirmer sans connaître, d'argumenter sans approfondir. Je crois que dans ce sens, ce travail de recherche aura été une bonne thérapie.

Pour terminer, je dois dire ma reconnaissance de pouvoir travailler au sein d'une équipe éducative motivée, ce qui rend, à bien des égards, ma tâche d'éducateur spécialisé plus facile. De même, je tiens encore à remercier Monsieur Joseph Coquoz, directeur de cette recherche, qui m'a accompagné de ses précieux conseils, ma famille qui m'a soutenu durant cette période. A tous vont ma reconnaissance, comme d'ailleurs aux formateurs de l'EESF, qui m'ont permis durant ces trois années de découvrir cette profession passionnante.

 

6. BIBLIOGRAPHIE

Il n'est si mauvais livre dont on ne puisse tirer quelque chose de bon.Pline l'ancien

BAREL Yves; <<Les enjeux du travail social>>, (In) Actions et recherches sociales. N°2, Erès, 1993, pp. 27-51

HAMELINE Daniel; <<Ecouter l'élève: pour l'instituteur, quelle histoire!>> (In) Comment parler avec un enfant aujourd'hui? Cousset: Del Val, 1990, pp. 91-125

MEIRIEU Philippe; le choix d'éduquer. Paris, ESF éditeur, 1991.

PAQUETTE Claude; Analyse de ses valeurs personnelles. Québec, Editions Québec / Amérique, 1982.

PAQUETTE Claude; Intervenir avec cohérence. Québec, Edition Québec/Amérique, 1985.

PINGEON Daniel; <<Le syndrome d'appropriation des usagers par les opérateurs sociaux: quelques conditions à l'affranchissement>>. (In) Cahier du GREAT. N°3, 1993

REBOUL Olivier; Les valeurs de l'éducation. Paris, Presse universitaires de France, 1992.

WUNENBURGER Jean-Jacques; Questions d'éthique. Paris, Presses universitaires de France, 1993.

 

 

7. ANNEXES:

 

 

SOMMAIRE DES ANNEXES

 

1 ANNEXES DE LA PHASE 2

1.1 FICHE D'OBSERVATION

1.2 LISTE DES STRATEGIES D'INTERVENTION

1.3 LISTE DES OUTILS D'INTERVENTION

2 ANNEXES DE LA PHASE 3

2.1 GRILLE D'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT-E

2.2 GRILLE D'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DU COMMETTANT-E

2.3 GRILLE D'ANALYSE DE LA SOURCE DE L'INTERVENTION

2.4 GRILLE D'ANALYSE DES STRATEGIES ET DES OUTILS

2.5 GRILLE D'ANALYSE DE L'EVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION

3 ANNEXES DE LA PHASE 4

3.1 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<POUR>>

3.2 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<SUR>>

3.3 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<SOUS>>

3.4 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<PAR>>

3.5 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<AVEC>>

3.6 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<CONTRE>>

 

 

1 ANNEXES DE LA PHASE 1

 

1.1 FICHE D'OBSERVATION

1.2 LISTE DES STRATEGIES D'INTERVENTION

1.3 LISTE DES OUTILS D'INTERVENTION

 

1.1 FICHE D'OBSERVATION.

 

OBSERVATION N° POUR L'ANALYSE DE STYLE

DATE:

INTERVENANTS:

LA OU LES PERSONNES CONCERNEES:

CONTEXTE :

OU ?

QUAND ?

AVEC QUI ?

COMMENT ?

NOMMER L'OBJET DE L'INTERVENTION, SUR QUOI ELLE A PORTÉ.

 

DÉCRIRE EN QUOI L'INTERVENTION AVAIT UN CARACTERE FORMEL OU INFORMEL.

DÉCRIRE VOTRE ROLE EN TANT QU'INTERVENANT.

DÉCRIRE LE ROLE ESCOMPTÉ POUR LA PERSONNE.

CERNER LA SOURCE DE L'INTERVENTION .

DÉCRIRE LES MOYENS UTILISÉS POUR ÉVALUER LES EFFETS DE VOTRE INTERVENTION .

LES STRATEGIES D'INTERVENTION

LES OUTILS UTILISES.

 

1.2 LISTE DES STRATEGIES D'INTERVENTION1

1.3 LISTE DES OUTILS D'INTERVENTION1

 

2 ANNEXES DE LA PHASE 3

Cette troisième étape est au centre de la démarche de C. Paquette. L'outil d'analyse de style qu'il propose se présente sous la forme d'un inventaire de faits théoriquement observables en rapport avec cinq éléments constitutifs de l'intervention, à savoir la contribution de l'intervenant, la contribution recherchée du commettant, la source de l'intervention, les stratégies et les outils, l'évaluation des effets de l'intervention. Pour chacun de ces cinq éléments, l'auteur prévoit une grille, divisée en six parties distinctes, correspondant aux six styles d'intervention1.

2.1 GRILLE D'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT-E

2.2 GRILLE D'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DU COMMETTANT-E

2.3 GRILLE D'ANALYSE DE LA SOURCE DE L'INTERVENTION

2.4 GRILLE D'ANALYSE DES STRATEGIES ET DES OUTILS

2.5 GRILLE D'ANALYSE DE L'EVALUATION DES EFFETS DE L'INTERVENTION

 

 

2.1 GRILLE D'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DE L'INTERVENANT-E1.

2.2 GRILLE D'ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DU COMMETTANT-E1.

2.3 GRILLE D'ANALYSE DE LA SOURCE DE L'INTERVENTION1.

2.4 GRILLE D'ANALYSE DES STRATEGIES ET DES OUTILS1.

2.5 GRILLE D'ANALYSE DE L'EVALUATION DES EFFETS DE

L'INTERVENTION1.

 

3 ANNEXES DE LA PHASE 4

3.1 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<POUR>>

3.2 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<SUR>>

3.3 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<SOUS>>

3.4 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<PAR>>

3.5 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<AVEC>>

3.6 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<CONTRE>>

L'auteur propose, comme dernière étape à cette démarche d'analyse du style d'intervention, une intégration des résultats. Pour ce faire, il offre six grilles qui regroupent, chacune, tous les faits théoriquement observables d'un style d'intervention (voir annexes de la phase 4). Pour remplir ces grilles, je dois décompter combien de fois j'ai choisi un type d'énoncé, et je reporte le total dans la grille de la manière suivante:

A: Toujours utilisé (20/20),

B: Souvent utilisé (10-19/20),

C: Confusion (5-9/20),

D: Quelques fois utilisé (1-4/20),

E: Jamais utilisé (0/20).

 

 

3.1 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<POUR>>

3.2 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<SUR>>

3.3 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<SOUS>>

3.4 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<PAR>>

3.5 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<AVE

3.6 GRILLE D'INTEGRATION DU STYLE <<CONTRE>>

La chronique axiologique de Claude Paquette

Édition hebdomadaire et abonnement gratuit

 

À propos de l’auteur

Il est auteur, conférencier et conseiller privé. À ce jour, il a publié vingt-huit livres. Il s'agit de biographies (Yvon Deschamps, 1997 ; Languirand, 1998), d’une biographie sociale (L’aventure unique d’un réseau de bâtisseurs), d'essais sur les tendances et les valeurs (L'Effet caméléon; Des idées d'avenir pour un monde qui vacille) et d'ouvrages de réflexion sur l'éducation (Intervenir avec cohérence; Une pédagogie ouverte et interactive, Éducation aux valeurs et projet éducatif). De plus, il a publié de nombreux articles dans des revues en plus de diverses monographies et rapports de recherche.

Axiologie

Étude de «ce qui vaut». Étude des systèmes de valeurs et de leurs effets sur les personnes et sur les organisations.

Valeur

Référence déterminante pour la conduite d’une vie, d’un projet, d’une organisation, d’une société… Ce qui inspire un changement ou une transformation. Ce qui guide la prise de décision. Donc la chronique axiologique est une réflexion sur ce qui vaut dans le temps. C’est aussi des propositions d’actions dans différents milieux d’intervention. Également, c’est une analyse des principaux dilemmes moraux et éthiques contemporains.

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La question sociale au bout du compte c’est : « qu’est-ce qui nous fait tenir ensemble ?…qu’est-ce qu’on fout là ce soir ensemble ? ». Pour moi, cette question, c’est l’essence même de la question sociale.

Ce qui nous tient ensemble, c’est fait avec des mots. Le fait que l’on soit là, la base qui nous soutient, c’est le fait que nous soyons des êtres parlants. Une fois que l’on a dit ça, s’ouvre un certain nombre de questions.

(…) je ne sais pas trop à quoi sert le travail social, mais on peut se demander à quoi ça sert la parole. Certain pensent que ça sert à communiquer des choses, des idées. Je n’en suis pas sûr du tout ! Je suis même sûr du contraire !

On a développé une théorie de la communication (tirée des théories cybernétiques) issue notamment de la communication animale, dans laquelle on échangerait des signes et les signes nous renverraient à des messages codés (etc…) Si vous écoutez ce que je suis en train de faire, il ne s’agit pas du tout de cela.

Les animaux échangent effectivement des signes et en terme de communication on ne fait pas mieux.

On aimerait que les mots que l’on prononcent renvoient à quelque chose de simple, d’unique. Or, le fait d’être appareillé au langage (c’est un drôle d’appareil que l’on se trimballe à longueur de journée) nous a complètement exclu de cette communication de type animal. Le langage, c’est pas fait avec des signes mais avec ce que les linguistes nous ont appris à repérer comme étant de l’ordre du signifiant. Le problème c’est que les signifiants (les mots que je prononce en ce moment) n’ont pas un sens unique. Ils en ont 2 ,3 ,10 ,20  (…)

Ce qui fait que le langage est un échec de la communication. Vous ne saurez jamais qui je suis ; je ne saurai jamais qui vous êtes. Il y a quelque chose qui nous échappe en permanence. Cela veut dire que le langage est un espace, un lieu, dans lequel apparaît ce qui nous échappe. La parole, c’est fait pour être « lancé à côté » : lancé à côté d’une chose qui n’arrête pas de nous échapper et en même temps qui n’arrête pas de nous projeter en avant pour essayer de l’attraper (…)

Je pense ici à un adolescent que je vois dans mon cabinet actuellement et qui se pose deux questions :

-Qui je suis ?

-Est-ce que je suis un homme ou une femme ?

Pour des questions aussi fondamentales, ce serait d’un total mépris que de répondre en terme de communication.

Donc la parole c’est un ratage permanent. Ca ne marche pas ! C’est même ce qui signe notre humanité (…)

Que ça ne puisse pas coller, marcher, ça n’exclu pas que l’on essaye en permanence d’y revenir. La preuve, c’est que nous sommes là, réunis : qu’est-ce qu’on va attraper ensemble ? la Vérité ?…Ce que l’on va attraper, c’est quelques mots échangés ensemble et ces mots là vont emporter avec eux quelque chose qui fait signe qu’un être parlant est passé par là. C’est ça le Sujet !

Le sujet c’est quelque chose qui se faufile malgré nous dans les [méandres] du langage : les cassures de la voix ; les mots qui nous échappent (…) On ne peut pas attraper ce qui nous échappe, mais c’est en même temps ce que l’on a de plus précieux.

Je suis en train de vous indiquer à ma façon, quel est le lieu central de la question sociale. Je dirais presque le sanctuaire que nous avons à entretenir les uns les autres et dont nous sommes responsables collectivement. Il n’y a pas de sujet qui se ballade de façon abstraite. Le sujet est complètement pris dans les structures collectives et n’apparaît qu’au détour des structures collectives ; notamment cette structure collective qui s’appelle le langage. Ce foyer central qui nous nourrit et ne nous laisse pas tranquille (…)

[le lien social] ça sert à entretenir nos questions et donc à ne pas les tuer. Maurice BLANCHOT disait dans un de ses textes : « la réponse à la question, c’est le meurtre de la question ! ». Gardons le plus longtemps possible nos questions en vie, parce que se sont elles qui nous font vivre. Se sont elles qui nous déplacent les uns vers les autres, avec sans doute entre nous quelque chose qui ne veut pas se refermer.

L’essence de la question sociale, du lien social - au-delà des professionnels qui sont payés pour ça - est une question qui concerne tout le monde. Tout le monde y est, au travail du social ! Tout le monde est travaillé en permanence par la question de rencontrer les autres. Le cœur de cette question là, ce que la psychanalyse repère du côté du sujet, c’est une énigme totale.

Du coup, je me dis que dans les pratiques professionnelles du travail social, se pose une question fondamentale : comment maintenir vivante les énigmes que nous sommes les uns pour les autres sans les refermer sous des tonnes de savoirs ? et dieu sait si les centres de formation en travail social ont accumulés des blindages énormes autour de cette question là.

La question éducative est relativement simple. Il y a des « mecs » et des « nanas » [les éducateurs] qui rencontrent d’autres « mecs » et d’autres « nanas » dont on dit qu’ils sont « mal dans leurs baskets », en difficulté, en souffrance. Dans cette rencontre là, on espère que les choses vont changer. [Cependant] la difficulté à vivre d’un sujet, elle n’existe que parce qu’elle a été épinglée en tant que telle. On l’a fabriquée ! Ce que les médecins appellent de la nosographie. On a construit avec des mots des noms pour dire que « ça n’allait pas » et il faut ensuite des professionnels pour y remédier. Ca pose une série de questions.

Je ne dis pas qu’il faut mettre le Savoir à la poubelle. Je dis qu’il faut le mettre à sa place (…)

Le savoir est alimenté par nos questions (…) en formation, il y a une dialectique très complexe (que l’on étouffe souvent !) qui vise à maintenir un espace où le savoir borne, comme une arène, les [contours] de la question. Mais le savoir ne sert pas à résoudre la question. Si ça servait à la poser, se ne serait déjà pas si mal !

Donc il faut ré-introduire dans la question sociale, à la fois la question des savoirs (…) et ce que FREUD est venu relever comme étant une épine plantée dans la prétention à savoir de l’homme. Il y a à l’endroit de l’humain, de structure, quelque chose qui lui échappe. La parole, c’est le lieu dans lequel apparaît ce point d’échappé. Donc dans son essence [la parole] ça sert à dire quelque chose comme ça : « coucou je suis là ; est-ce que vous êtes là ? »

Alors depuis tout temps (…) cette fonction particulière de « passeur » par rapport à ces questions là (…) de « médiateur » entre un sujet et la question sociale : c’est ce champ qui est dévolu à la question de l’éducation.

A Athènes, la personne (l’esclave) dont c’est la fonction [d’éduquer] on l’appelle « Païdagogos » - « le conducteur d’enfant » (…) On retrouve à Rome [cette fonction sous une autre forme] le terme « d’Educator » (…)

Educateur, signifie : « celui qui conduit hors de… » Il y a donc des gens pour qui c’est le métier [d’éduquer] depuis très longtemps. De faire le passage, cet accompagnement (…) ce travail de cheminement entre le lieu d’origine (la famille) et le lieu de l’apprentissage social (…) la socialisation, l’apprentissage de la citoyenneté (…) C’est dans cet espace là que la question sociale se travaille ; dans ce déplacement permanent qui ne se referme jamais. On est toujours dans cet entre-deux.

Vous voyez bien que ce que soutient cette image là, c’est un espace de vie, de vacuité, dans lequel on est ni dans la famille, ni dans le lieu d’apprentissage. On est dans ce cheminement entre-deux.

Je crois que cette fonction fondamentale des éducateurs, c’est de soutenir un sujet dans cet espace « vide ». Peut-être que ça va vous faire drôle que je vous raconte cela !? Surtout que c’est complètement à l’opposé de ce que l’on raconte aujourd’hui : « …il faut remplir ; insérer des jeunes ; les soigner ; les rééduquer ; etc… »

Je ne dis qu’il ne faut pas le faire. C’est important ! mais à l’occasion des « commandes sociales » il ne faut jamais perdre de vue qu’un sujet apparaît comme quelque chose de vide, qu’on ne peut pas refermer (…)

FREUD nous dit que l’être humain est une énigme et cette énigme il l’appelle « l’enfant » [en référence à la préface de FREUD - 1925 - au livre de A. AICHHORN [1] ] Nous sommes tous habité par un enfant qui se présente comme une énigme.

Je suis tombé sur un texte. C’est l’extrait d’une conférence de 1962, organisée par le fils du philosophe allemand, Martin HEIDEGGER (…) :

« Dans un monde où ne vaut que l’immédiatement utile et qui ne cherche rien de plus que l’accroissement des besoins et de la consommation, une référence à l’inutile parle sans doute de prime abord du vide. Les besoins se définissent par l’immédiatement utile. Que peut encore l’inutile face à la prépondérance de l’utilisable. Tel est le sens des choses. L’inutile à sa propre grandeur, son pouvoir déterminant dans sa manière d’être. On ne peut rien faire avec ça ! »

Finalement, peut-être que la question qui nous travaille du côté du social, c’est justement cette tension permanente entre la tentation de l’utile (rentabilité…) et l’inutile. Il y a chez l’être quelque chose qui ne sert à rien !

Il me semble que le travail (difficile) de transmission de l’éducateur, c’est justement de maintenir ouvert l’inutile à l’endroit de l’utilité sociale.

On est dans une société qui se présente sous la figure d’un utile totalitaire. Aujourd’hui, tout doit être utile ! On est dans un monde (capitaliste) où on dirait que la seule destination des humains c’est de produire des biens  et de les consommer : ça viendrait enfin répondre à une brûlure de l’être, à quelque chose qui ne nous laisse pas tranquille et qu’enfin de cette façon là, on pourrait répondre à [la question] « qui on est ? ».

On a beau gagner des « sous »,  se précipiter dans les supermarchés, il y a quelque chose qui nous rattrape, d’inutile, qui réouvre sans arrêt la question pour chacun d’entre-nous, l’énigme.

La fonction de l’éducateur au sens large - comment les parents aident leurs enfants à grandir ; comment créer les conditions sociales pour que la transmission soit possible (…) - l’essence de la fonction éducative, ce qui se transmet de plus précieux, c’est cette dimension d’inutile, de vide, de « manque » nous disent les psychanalystes (…) Ce n’est pas que nous soyons en manque de quelque chose. On est « en manque », comme les murs sont en béton !

C’est notre nature profonde d’être en manque (…) Nous ne sommes pas en manque de produits consommables, comme pourrait nous le laisser penser le « toxico » par exemple. On est « en manque »… ! Ce manque fondamental, c’est le moteur du désir !

Notre société a essayé de « boucler » du côté de la consommation des biens, du côté de « l’avoir », de la possession, quelque chose qui est construit radicalement comme un « manque-à-être ».

La fonction des civilisations a toujours été la transmission - des valeurs ; des us et coutumes ; des lois - de cette dimension qui permet à un sujet de se propulser parmi les autres (…)

On est dans un tournant de l’histoire où l’on essaye de refermer cette dimension qui nous fait « manquant ». On avait un certain nombre d’appareillages sociaux qui permettaient [jusqu’à aujourd’hui] de soutenir cette question là (…) la religion, les grands idéaux sociaux (…) Ce qui s’est passé, c’est une chute de ces idéaux (…) tout ce qui faisait point d’arrimage à la question sociale et à sa transmission, s’est tout doucement effrité.

Aujourd’hui, nous sommes dans un monde où il n’y a « ni dieu, ni maître » qui puissent répondre de notre « être-au-monde » (…) C’est peut-être une chance et en même temps un grand danger.

Du coup, comment répondre aux questions que l’on a à traiter tous les jours ? comment vivre avec les autres ? comment vivre en famille ? comment aider nos enfants à grandir ? (…)

Jusque là, il y avait des réponses « prêt à penser ». [Mais] la courroie de transmission de ces réponses - le Père – [ne fonctionne plus]

Qu’est-ce qui tient aujourd’hui les sociétés humaines ? qu’est-ce qui soutient chaque sujet dans son inscription dans le champ social ? à quoi sommes-nous renvoyés pour nous soutenir chaque jour dans notre vie ?

Ce à quoi les travailleurs sociaux ont à faire attention, c’est à ces questions. Autant pour eux, que pour les personnes qu’ils accompagnent.

(…) La question de l’éthique est radicalement différente de la question de la morale sociale.

La première occurrence que je connaisse du terme « éthos » vous la trouvez chez un des premiers philosophe de l’antiquité grecque : HERACLITE d’EPHESE : « Dans la demeure intérieure de l’homme, il y a un daïmôn » [fragment 119]

On sait par PLATON que SOCRATE se baladait, un « daïmôn » (démon) sur son épaule (…) plusieurs fois, PLATON met en scène son maître SOCRATE comme étant pris dans cette rencontre avec quelque chose que l’on pourrait appeler aujourd’hui, sa « propre subjectivité ». Finalement ce « daïmôn », cette « demeure intérieure », c’est ce qu’on appellerait aujourd’hui le Sujet.

Voyez quel point d’étrangeté, d’altérité est projeté à l’intérieur du plus intime de l’homme : « l’étranger est au cœur de nous-même ! » (c’est le titre d’un livre de KRISTEVA)

Regardez comment aujourd’hui tous les jours, dans nos vies : « on ne veut pas ce qu’on désire et on ne désire pas ce que l’on veut ! ». Ne voyez-vous pas cette dialectique ?

Ce terme de « daïmôn » est précieux parce qu’il désigne ce lieu dans lequel un sujet va entrer en accord avec ce qu’il a de plus intime et en même temps de plus étrange. Ce terme, vous le trouverez aussi dans la langue arabe - « le djin » ; ou dans la langue castillane - « le duende ».

S’il n’y a plus « ni dieu, ni maître » auquel nous puissions nous référer, il reste cette question du « djin », du « duende », du « daïmôn », que nous pouvons écouter en nous. Et c’est sans doute la chose la plus difficile au monde. C’est à mon avis, la question éthique par excellence.

La question éthique se pose aujourd’hui comme une « éthique des conséquences » : « même si je ne sais pas ce que je fais, ce que je dis, j’en suis [néanmoins] responsable (répondre de… »

L’éthique, c’est pas le chemin de l’individualisme (…) c’est d’être au plus prés de son désir et à la fois d’en rendre compte ; c’est-à-dire de l’inscrire à l’endroit de la communauté humaine.

SPINOZA, dans un petit texte intitulé « Traité de la réforme et de l’entendement » nous dit : « il y a chez l’être humain, la capacité à entendre l’idée vraie (…) ». Pour trouver le chemin de cette « idée vraie », SPINOZA nous dit que l’on ne peut compter ni sur dieu, ni sur les hommes. On ne peut compter que sur « l’éternité de la joie » (…)

Comment puis-je dire que je suis en accord avec mon désir ? question difficile ! Quels sont les signes qui apparaissent dans mon corps lorsque je suis au plus prés de mon désir, puisque je ne peux pas y répondre par de « l’intellectualité » ?

Il y a un signe qui ne trompe pas, lorsque je suis en accord avec ce que j’ai à faire - ce que je désire – je suis, nous dit SPINOZA, « dans l’éternité de la joie » et lorsque je lâche sur mon désir, c’est la tristesse qui m’habite.

Je vous raconte tout cela, parce que c’est la seule question importante à travailler dans le champ de l’éducation dite « spéciale » : c’est-à-dire d’accompagner un sujet à soutenir sa propre vie (…) un chemin très étroit, risqué (…)

Si dans le travail social, les relations humaines, on arrive à soutenir les uns les autres,  une dimension comme celle-là, il y a alors peut-être encore de la vie possible. Mais ça, je ne vous le garantirai pas, parce qu’aujourd’hui, on a les moyens de fabriquer une humanité de type « machinique ». Une humanité dans laquelle il n’y aurait plus d’énigme (…)

[à propos du « rien » ; du « vide » ; du « manque »] HEIDEGGER, dans un des ses grands textes parle de l’art du potier qui « entoure le vide avec de l’argile ». Ce faisant, le potier crée un espace qui est ouvert à la communauté des hommes. Parce qu’il [le pot] enferme en son sein du « vide », de « l’inutile », il peut enfin s’inscrire dans « l’utilisable » (…)

Question / réaction [Eliane RICO, psychologue et formatrice à l’IRTS] : (…) à l’occasion de la correction des épreuves de psychopédagogie pour le DEES, dont un des sujets avait trait à la question de la « rupture », « des processus de séparation », « ces manques » (…) « qu’est-ce que cela induit ? qu’est-ce que cela évoque pour toi Joseph ? »

Il faut essayer de conceptualiser deux choses qui se passent dans le même temps. Un collègue analyste a produit le concept de « coupure-lien ».

La question de la séparation, de la rupture, c’est à la fois la question de la coupure (de la perte) et ce travail de construction (…)

Par exemple, le fondement de l’interdit de l’inceste vient marquer un effet de rupture. Il est à la fois séparation par rapport au corps de la mère et dans le même temps, appareillage aux mots qui vont permettre de dire la perte de ce corps là (…)

Les éducateurs sont des passeurs dans ce travail d’entre-deux : « tu n’es plus un enfant, mais tu n’es pas encore adulte. »

FREUD, dans ses « Trois essais sur la théorie de la sexualité », nous dit qu’un sujet - partant du lieu de l’enfance - « creuse dans le noir un tunnel ». FREUD nous dit qu’il faut que ce tunnel soit creusé des deux côtés.

Donc, il y a le sujet qui grandit, qui est en train de se séparer et en même temps, il faut qu’on aille à sa rencontre. Ca ne se fait pas tout seul ! On a tous trouvé dans nos vies, des points d’appui qui ont fait l’éducation, qui nous ont sortis des lieux de l’enfance.

Le point de visée c’est un travail de rupture ; donc un travail de lien social. C’est ce que signifie d’ailleurs le mot « symbole » (jeté ensemble)

(…) la rupture c’est l’avancée dans le « symbolique » : la perte des choses et l’avancée dans les mots.

(…) le langage c’est ce qui nous sépare et en même temps ce qui nous unit. Les éducateurs sont à ce lieu de passage entre ce qui nous divise et ce qui nous unit.

Mais la question d’accompagner la perte, la séparation est quelque chose de difficile parce que ça renvoie à la propre division de l’éducateur qui le supporte. Comment allez-vous accompagner un autre à faire ce travail là, si vous n’êtes pas un peu en chemin de ce côté là ?



[1] August AICHHORN, Jeunes en souffrance : psychanalyse et éducation spécialisée, les éditions du Champ social, 2000