socio-éducative/d’assistant socio-éducatif est entrée dans le domaine de compétence de la

Confédération et des cantons ; jusqu’alors, cette formation ne faisait pas partie du système

fédéral de la formation professionnelle.

Les recommandations ci-après, présentées par l’organisation faîtière suisse du monde du travail

du domaine social (OrTra faîtière suisse du domaine social) sur l’adaptation de l’OFPr dans les

écoles professionnelles, proposent matière à réflexion auprès des responsables concernés afin

qu’ils présentent un projet cohérent et adapté aux diverses régions.

Jusqu’à présent, les travailleurs sociaux étaient formés dans des centres de formation

apparentés. Certaines organisations du monde du travail, ayant une longue expérience dans ce

domaine, ont collaboré à l’élaboration de l’OFPr. Parmi elles, on compte AGOGIS, Association

pour la formation professionnelle dans le domaine social, CURAVIVA (Association des homes et

institutions sociales suisses), INSOS (Institutions sociales suisses pour personnes

l’Association des crèches suisses (ACS). Ces associations ont pu, sur la base de leur

expérience, préparer des recommandations.

Ces recommandations ont été élaborées par un groupe de travail mandaté par l’OrTra faîtière

suisse du domaine social.

Membres du groupe de travail :

Gisela Bass Association professionnelle pour l’accueil des personnes

Gérard Kahn Centre suisse de formation pour l’accompagnement de la

personne âgée

Corinne Mathieu Association des crèches suisses

Brigitte Sattler Formation généraliste de l’apprentissage social

Jürg Sautler Ecole professionnelle pour l’accompagnement des

personnes handicapées

Jean-Daniel Vautravers FORs Romandie

Les recommandations sont réparties comme suit :

Page

1. L’assistant socio-éducatif ......................................................................................2

2. Exigences pour l’enseignement dans les centres de formation professionnelle ...2

3. Organisation de la formation .................................................................................3

4. Organisation des sujets enseignés........................................................................4

5. Formation initiale organisée au niveau scolaire ....................................................7

6. Formation professionnelle initiale réduite pour les adultes....................................8

Annexe ....................................................................................................................12

2

Remarque :

L’organisation faîtière suisse du monde du travail du domaine social recommande de remplacer

la dénomination suivante, d’assistante socio-éducative/d’assistant socio-éducatif, par le terme,

L’ordonnance sur la formation professionnelle initiale d’assistant socio-éducatif (OFPr) a marqué

le point de départ d’un nouveau domaine professionnel. La formation des assistant socioéducatifs

comprendra les quatre domaines de spécialisation suivants :

En plus des objectifs communs, le programme de formation comprend des objectifs spécifiques

à atteindre pour chaque spécialisation.

Dans le cadre des cours interentreprises, des thèmes généraux et spécifiques sont également

programmés : sur les 20 jours de cours prévus, 8 jours seront dédiés à l’enseignement général

et 12 à l’enseignement de thèmes spécifiques.

Nouveauté : possibilité pour les adultes de 22 ans révolus de suivre une formation initiale

uniformisée, réduite d’un tiers pour autant que ces personnes soient au bénéfice d’une

expérience de 2 ans, minimum, dans le domaine de l’accompagnement (art.3, al. 3).

Ce concept, présenté dans l’OFPr, a donc des conséquences sur l’organisation de

l’enseignement professionnel.

Contrairement aux professions du secteur industriel, le domaine social n’exige pas de savoir

manier des outils ou des appareils, mais requiert une capacité d’écoute, une aptitude à

communiquer et à entretenir les liens tissés au quotidien. Les rôles doivent être, en outre,

clairement définis, et le travail se pratiquer au sein d’un environnement responsable et

indépendant. La profession d’accompagnant socio-éducatif exige des compétences :

que celle d’identifier ses propres références relationnelles ; capacité à les remettre en

question et à les adapter.

professionnel, de comprendre des modes d’expressions différents, y compris l’aspect

non verbal, et d’y réagir de façon appropriée.

éclairer la compréhension de la pratique.

Il convient de développer ces compétences à l’école professionnelle comme dans les lieux de

pratique. Naturellement, cela ne peut faire l’objet d’un seul cours. En plus de l’enseignement

théorique, l’élève doit pouvoir acquérir une expérience pratique, sur le terrain. Les processus

doivent être discutés en classe dans une optique de remise en question permanente. Des sujets

considérés comme généraux dans d’autres formations initiales professionnelles, jouent un rôle

3

central dans la formation d’assistants socio-éducatifs et doivent donc faire l’objet d’un

enseignement poussé.

Pour atteindre les objectifs fixés, l’OrTra faîtière suisse du domaine social préconise la mise en

application des mesures suivantes :

thèmes précis et non sur des branches, en général. Cela permettrait d’établir des liens

entre les différents thèmes et de donner aux élèves la possibilité d’aborder la thématique

étudiée sous divers angles.

aménagé en blocs, de deux à quatre cours, et non en cours isolés. L’enseignement peut

alors se faire sous diverses formes et les sujets enseignés peuvent être abordés de

façon appropriée.

pouvoir dégager une vue d’ensemble. On pourrait, par exemple, relier des thèmes

professionnels à des thèmes plus généraux (la communication) ou faire le lien, au sein

du sujet professionnel, entre les thèmes de «l’homme et le développement» et celui de

«assistance au quotidien», afin d’établir un lien entre un savoir psychologique et des

situations concrètes d’accompagnement.

la complexité des méthodes peut être mieux assimilée et comprise par les élèves.

comprennent pas seulement au sein d’institutions, mais également en classe. Il est très

important de présenter et d’expliquer ces mécanismes en classe pour former

à l’atteinte de ces objectifs.

processus dynamiques dans le cadre scolaire.

de formation ont de nombreux points communs. Les trois centres de formation

dispensent des connaissances, des capacités et des attitudes complémentaires. Les

responsables des trois centres de formation doivent donc être en contact. Des

rencontres régulières permettraient d’intégrer certains aspects spécifiques de la

formation et d’en faire un tout.

La comparaison de divers modèles d’organisation (voir liste en annexe A, B) permet d’identifier

peuvent être enseignées par la même personne et peuvent être replacées dans leur contexte

sans que les élèves ne doivent consentir à de trop grands efforts d’adaptation. Des spécialistes

issus de divers domaines peuvent se charger de l’enseignement. Seul inconvénient de ce

modèle, les diverses spécialisations peuvent évoluer de façon divergente au cours du temps et

être enseignées sans commun dénominateur.

Le modèle de classe avec des élèves issus de spécialisations différentes est plus difficile à

réaliser. Dans ce cas, les élèves suivent un enseignement commun pour les branches de base

et reçoivent, ensuite, des cours séparés en fonction de leur spécialisation. Une fois les objectifs

fixés dans les diverses spécialisations, ce modèle requiert donc une bonne coordination et une

bonne communication. De plus, comparé au modèle où une spécialisation est enseignée par

classe, l’organisation se complique, les heures de spécialisation étant enseignées dans des

cours parallèles.

4

Il est extrêmement important que les matières de base et de spécialisation soient évaluées

séparément, car la note à l’examen pratique sera obtenue à partir de la moyenne entre les

notes de tous les examens des matières de base et de spécialisation. (OFPr art. 20. al. 4,

Pour la répartition des jours d’école, plusieurs solutions sont envisageables : la répartition

traditionnelle sur un jour et demi par semaine ou celle concentrée sur une année scolaire

La régularité et la planification sont deux aspects très importants pour la pratique. Dans la vie

active, seule une présence régulière permet d’établir une relation de confiance avec la personne

accompagnée et d’instaurer un esprit d’équipe. Le modèle d’enseignement devrait donc être

adaptable et poursuivi sur le terrain. Un modèle introduisant, par exemple, des demi-journées

de cours ne serait pas envisageable : les élèves pourraient, en effet, rencontrer des difficultés

dans leur déplacement vers leur lieu de travail. Le modèle présentant des cours concentrés sur

une année scolaire n’est pas d’avantage cohérent. Les élèves auraient ainsi un déficit

d’expérience pratique, préjudiciable à leur future vie active. Dans la dernière année de

formation, le nombre d’heures pratiques n’est pas suffisant.

Dans le cadre de l’application de l’OFPr, l’OrTra faîtière suisse du domaine social plébiscite un

modèle proposant des jours entiers de classes, répartis sur deux blocs de semaines par an, au

maximum. Le modèle pourrait se présenter comme suit (basé sur 40 semaines/année et 9

cours/jours) :

Ce modèle répond aux exigences de la vie active sur les plans du suivi régulier, de la

planification et de la présence en entreprise. Les blocs de semaines favorisent

l’approfondissement de certains sujets ; le développement des connaissances et le processus

pédagogique peuvent ainsi être thématisés au sein de la classe.

La maturité professionnelle intégrée doit être organisée de telle sorte que les jours de classe

soient groupés.

Dans le programme de formation, les objectifs respectifs sont organisés en fonction des

5

1. se charger de l’accompagnement, au quotidien, d’une personne ou d’un groupe,

2. encourager l’insertion de la personne suivie dans la vie sociale, culturelle de la

société,

3. aider la personne suivie à maintenir ou développer son autonomie.

4. avoir une bonne connaissance de son rôle et de son domaine de compétence,

5. participer à la planification, à la préparation et à l’évaluation des domaines de

6. observer le cadre professionnel et utiliser des outils et des techniques,

7. connaître le cadre institutionnel, les besoins sociaux et le contexte politique.

Les objectifs généraux, sont placés avant ceux des spécialisations. Cette représentation

systématique donne une vue d’ensemble claire des objectifs à atteindre.

Dans les écoles professionnelles, pour atteindre les objectifs fixés, il conviendrait de relier les

objectifs aux thèmes principaux. Cela permettrait d’organiser l’enseignement conformément aux

exigences décrites dans le chapitre 2. Le groupe de travail a affecté tous les objectifs à l’un ou à

plusieurs de ces sujets, en fonction du tableau de cours du programme de formation B. La

description correspondante se trouve dans l’annexe M :

Sujets :

Accompagner, soigner au quotidien, organisation journalière

Animation, jeux et encadrement

Soins du corps, santé/maladie, situations d’urgence

Alimentation, gestion domestique

Sujets :

Communication, contact

Collaboration, groupes, équipes, conflits

Sujets :

Psychologie du développement, identité, autonomie, famille, sexualité, (les

agressions, par exemple)

Sujets :

Ethique, rôle de la profession, droits et devoirs dans le milieu professionnel,

développement des professions sociales

Structure des institutions, tutelle, dispositions juridiques

Assurance sociale en Suisse

Discrimination selon le genre, immigration et intégration

Sujets :

Méthodes de planification, contrôle de qualité

Les paragraphes suivants montrent comment les sujets – et leurs objectifs respectifs – seront

répartis sur les trois années d’études.

6

En ce qui concerne la répartition des sujets sur les 3-2 ans d’études, le groupe de travail a

décidé de répartir les jours d’école régulièrement, sur les trois années de scolarité. Suivant le

modèle d’organisation choisi (voir chapitre 3.2, répartition des jours d’école), il faudra procéder à

certaines adaptations. L’ordre des sujets devrait, cependant, rester inchangé.

Les sujets et leurs objectifs respectifs ont été distribués en fonction des années et des

semestres :

Les informations sur les cours explicitent l’importance du sujet de chaque semestre. Il faut les

comprendre comme des fils rouges, tout comme les numéros du programme de formation de la

partie B. Le tableau général fournit une aide précieuse pour comprendre les différents modèles

scolaires.

Les tableaux généraux suivants sont disponibles dans les annexes G - K :

Pour une formation initiale sur trois ans :

(matières de base et de spécialisation séparées)

Pour une formation initiale réduite :

(matières de base et de spécialisation séparées)

toutes les spécialisations.

et est enseigné essentiellement pendant les deux premières années.

profondeur au cours de la troisième année. Le lien entre les matières de base peut alors enfin

être établi, permettant ainsi aux élèves de réagir dans le travail de façon adaptée et

La mise en réseau des sujets enseignés évoqués dans le chapitre 2 implique que les sujets

professionnels doivent être enseignés par trois formateurs professionnels, au moins. Ces

derniers doivent élaborer en équipe un projet d’enseignement et l’animer partiellement

ensemble. Il convient, également, de travailler en collaboration avec les collègues de

l’enseignement général.

Les enseignants spécialisés ont impérativement besoin d’une expérience pratique individuelle

dans leur spécialisation, en plus de leur formation didactique.

7

nécessaire d’avoir recours à des spécialistes extérieurs aux domaines de l’accompagnement

(animateurs, pédagogues, enseignants pour la gestion domestique, et enseignants pour les

questions de santé).

Pour la formation initiale organisée en école, en particulier en Suisse romande, les directives

légales sont les mêmes que celles de la formation en alternance. Les différences essentielles

par rapport à la formation en alternance se retrouvent parmi les points suivants :

La formation professionnelle initiale en entreprise exige des prestataires de formation qui soient,

d’une part clairement identifiés (entreprise, école, cours interentreprises) et, d’autre part, qui

travaillent en partenariat.

Pour la formation initiale organisée en école, c’est cette dernière, en tant que clé de voûte, qui

assume toutes les missions :

formation

La formation initiale organisée en école fonctionne différemment de la forme en alternance. La

relation essentielle avec le monde du travail pour l’identification au métier se fait au moyen de

stages pratiques.

C’est la raison pour laquelle l’OrTra faîtière suisse du domaine social conseille aux écoles de

convenir, avec les entreprises, de stages pratiques suffisamment longs (2 à 8 mois). On peut,

ainsi garantir que l’élève s’engage véritablement dans son activité et qu’il s’identifie à elle. Il est

l’offre.

Un modèle qui prévoit un stage pratique en guise de dernière année de formation (pour

répondre aux exigences légales) n’est pas souhaitable d’un point de vue méthodologique et

didactique.

Dans le programme de formation, les objectifs évaluateurs de l’entreprise servent à structurer le

contenu des stages pratiques.

L’indemnisation du stagiaire pour les stages pratiques dépend des données cantonales et doit

être définie entre l’école, en tant qu’employeur, et les institutions des stages pratiques.

8

L’absence de rattachement à une institution de pratique définie privilégie l’orientation de la

variante généraliste. Dans cette variante, la formation à la pratique professionnelle doit être

effectuée dans les institutions des trois orientations spécialisées.

Le temps de formation des stages pratiques comprend, au minimum, la moitié du temps de

formation.

L’art. 3, al. 3 de l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale des assistantes/assistants

socio-éducatifs prévoit une réduction d’un tiers de la formation professionnelle initiale pour les

personnes :

dans le cadre d’un emploi à 60 %, minimum.

Dans la partie E du plan de formation, cette réduction est décrite de façon plus précise. Il y est

professionnel se déroule en moyenne sur 2 jours,

professionnel se déroule en moyenne sur 2,5 jours,

En ce qui concerne la formation réduite, il s’agit d’une offre standardisée, qui est spécialement

orientée vers les besoins de l’adulte et qui conduit à un examen de fin de formation. Les

chapitres suivants développent ce sujet.

L’expérience des formations dispensées jusqu’à présent pour les adultes dans le domaine

social permet d’identifier le groupe cible :

reconvertissent : elles ont souvent plus de 30 ans, recherchent un nouveau défi

professionnel après une réorientation professionnelle, un événement familial, une

séparation ou un divorce et se décident pour une formation. 70-80 % des femmes sont

concernées. Certains, parmi ces femmes et ces hommes, ont déjà une formation

professionnelle initiale, d’autres qui n’ont encore aucun diplôme reconnu, travaillent

depuis plusieurs années comme professionnels dans une institution sociale.

raisons, n’ont pas encore pu obtenir de diplôme. Ils ont une expérience professionnelle

d’au moins 2 ans.

9

Fondamentalement, en ce qui concerne les problèmes liés à la formation, il n’y a pas de grosse

différence entre les adultes et les jeunes. Les adultes n’apprennent ni plus facilement, ni plus

vite et doivent faire face à des problèmes similaires. Selon les conditions d’admission, la

véritable différence réside dans le fait que les adultes disposent, en règle générale, d’une

expérience de la vie plus dense. Ce facteur est donc à prendre particulièrement en compte en

cas de réduction de la formation.

Nous pouvons par ailleurs constater que :

de la formation est souvent lié à une décision motivée de l’activité professionnelle

choisie. C’est une des raisons pour laquelle les adultes demeurent d’avantage fidèles à

leur métier.

d’apprendre à nouveau sont très bénéfiques et se ressentent donc dans la formation

scolaire et en institution.

d’expérience dans ce domaine. Cela signifie que l’on peut recourir dans la formation

scolaire au savoir et à l’expérience, mais que, dans le même temps, des instructions et

un accompagnement adaptés sont nécessaires.

la préparation de projets.

Pour la formation initiale réduite, nous conseillons, en plus des aspects évoqués dans le

chapitre 2:

- qui proviennent d’expériences pratiques,

- qui permettent une formation orientée vers les compétences,

- qui fonctionnent avec des types de formations individuelles et non pas

assistées en interne par des professeurs (voir exemples en annexe E